摘 要:“共情”即體驗別人內(nèi)心世界的能力,其因為對別人的理解因素而成為自身人格修養(yǎng)與社交能力提升的必備要素。同時,其亦作為深入感知與理解文學(xué)作品內(nèi)在思想情感、從而把握文章主旨的核心條件而存在。本文便將就“共情”指導(dǎo)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)做出分列作者生平與文本創(chuàng)作背景的詳細(xì)介紹、文本閱讀與置身作者立場的文字體驗、角色轉(zhuǎn)換與置身作者語境的文本誦讀三方面的闡述,以促學(xué)生逐步理解文本、提升共情能力與以對人之生存意義與價值的關(guān)懷為中心的人文素養(yǎng)。
關(guān)鍵詞:共情;小學(xué)語文;閱讀教學(xué)
劉勰在《文心雕龍》中言:情以物遷,辭以情發(fā)。即作者情感作為文章創(chuàng)作的直接動力而存在,所以,情感則亦由此而成為文章中心。因此,“共情”則是學(xué)生獲得文本重點要義的必備學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)與能力。在此指導(dǎo)下,我們則可結(jié)合文本解讀一般順序與共情所需的前提條件等,將此“共情”指導(dǎo)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)話題劃分為作者生平與文本創(chuàng)作背景的詳細(xì)介紹、文本閱讀與置身作者立場的文字體驗、角色轉(zhuǎn)換與置身作者語境的文本誦讀三個環(huán)節(jié)來進(jìn)行探究。
一、 作者生平與文本創(chuàng)作背景的詳細(xì)介紹
“辭以情發(fā)”,而情則以物遷。作者發(fā)出于某種思想情感的文本創(chuàng)作定以客觀環(huán)境或自身經(jīng)歷為依據(jù),對此的明晰則為共情的產(chǎn)生奠定堅實的語境基礎(chǔ)。而由于時代的間隔與年齡的差距,此種環(huán)境與經(jīng)歷對于作者情感生成與文本促成的作用過程可能很難被小學(xué)生理解,因此,教師應(yīng)調(diào)動一切在現(xiàn)代條件下可供利用的教學(xué)資源,如影視、圖像等,以此生動立體化的呈現(xiàn)方式最大限度地促進(jìn)學(xué)生的情感感知。
例如:在《冬陽·童年·駱駝隊》一文的教學(xué)之前,在文本初讀之后,我讓同學(xué)們思考此篇文章的倒數(shù)第二段:“夏天過去,秋天過去,冬天又來了,駱駝隊又來了,童年卻一去不還了……我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊……”所闡明的文本“回憶”“懷念”的屬性。在此之后,則又向同學(xué)們介紹了其所屬自傳體小說《城南舊事》的序言屬性與小說所敘述的內(nèi)容梗概及作者大約30年前的在童年北京城南的生活經(jīng)歷。同時,為促進(jìn)其對此環(huán)境和語境的深入理解,以為之后的共情發(fā)生奠定基礎(chǔ),我則利用多媒體向同學(xué)們播放了由此小說改編的電影《城南舊事》中與此文本相對應(yīng)的“駱駝隊”片段,以促進(jìn)同學(xué)們在對切實的環(huán)境、人物、時代風(fēng)貌等的了解想象基礎(chǔ)上對作者懷念情感的感知。
二、 文本閱讀與置身作者立場的文字體驗
在通過上述對作者經(jīng)歷與文本創(chuàng)作背景的介紹及形象化影視資源的輔助理解,以確定基本的文本語境之后,便應(yīng)是置身作者立場,通過文本細(xì)讀與字斟句酌的文字體驗以切實、深刻解讀作者思想感情的過程。同時此過程伴隨著對學(xué)生語言文字感知、運用能力的提升。
例如:在《冬陽·童年·駱駝隊》一文的教學(xué)中,在經(jīng)過上述的文本語境介紹之后,我則引導(dǎo)同學(xué)們回歸文本,結(jié)合語境、置身作者立場進(jìn)行對文本語句內(nèi)容的細(xì)致分析,以逐步進(jìn)入共情狀態(tài)。如我讓同學(xué)們?nèi)グ炎约合胂蟪闪邭q的作者,進(jìn)入到“冬陽·童年·駱駝隊”的語境里,用當(dāng)時作者的眼光再去閱讀“爸爸和他講好價錢了。人在卸煤,駱駝在吃草……”一段,并邊讀邊想象其所描述的畫面:“我”看駱駝的畫面、“駱駝咀嚼的畫面”“人在卸煤的畫面”。體會“上牙和下牙交錯地磨來磨去,大鼻孔里冒著熱氣,白沫子沾在胡須上”的語言描繪細(xì)致性、生動性,與在此細(xì)致的環(huán)境營建與事物刻畫中所表現(xiàn)出的現(xiàn)今已到中年的作者對此充滿煙火氣的、溫馨的卻逝去已久的童年時光的無限熱愛與懷戀,同時體會兒童視角的好奇心與觀察細(xì)致性。如此,這便是一個文字解讀與情感共鳴——共情相結(jié)合的過程。
三、 角色轉(zhuǎn)換與置身作者語境的文本誦讀
在經(jīng)過上述細(xì)致的文本語境介紹與文字解讀之后,便是通過文本整體誦讀以整合性感知文本情感屬性與基調(diào)及作者思想情感的過程。而在此,亦需要角色轉(zhuǎn)換以置身作者語境的參與,才可在最大限度上增加學(xué)生共情深度。
例如:在《冬陽·童年·駱駝隊》一文的教學(xué)中,在上述置身作者立場的細(xì)致的文本語言解析以使學(xué)生逐步進(jìn)入共情狀態(tài)之后,我便讓同學(xué)們站在人到中年的作者的立場,通讀全文,想象自己在經(jīng)歷諸如舉家遷移、多年教育、婚姻等一系列生活事件,在各方面皆有所成熟之后,再回頭去看自己童年伴隨著冬陽與駱駝隊的日子,去看童年的“我”對一切事物所具有的好奇心。從而將自己的思想與情感落實在文本誦讀之上。如我先給同學(xué)們以此方式進(jìn)行了范讀,以讓其更為明確地體驗連續(xù)性誦讀所帶來的整體性的情感基調(diào)。在同學(xué)們的完整文本誦讀之后,我則就其“你從此篇文章中得出的對林海音和背景城南的印象是什么樣的”等幾個話題對同學(xué)們提出了疑問,以從此整體性的視角深化其共情與對文本的理解程度。
思想情感是文學(xué)作品的靈魂,“共情”便是解讀此作品靈魂的關(guān)鍵。而對此能力的培育則應(yīng)遵循文本解讀的一般步驟,即文本背景的介紹、文本語言的解讀與文本整體誦讀。
參考文獻(xiàn):
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作者簡介:
唐智鋒,貴州省黔南布依族苗族自治州,貴州省惠水縣擺金鎮(zhèn)關(guān)山小學(xué)。