汪家燕

【摘要】“接受美學(xué)”的理論核心是以讀者為中心，與《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》所強(qiáng)調(diào)的“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”相契合。不僅如此，接受美學(xué)中的“期待視野”“召喚結(jié)構(gòu)”“視野融合”從理論的高度給予繪本閱讀教學(xué)更多的啟示。我們要在繪本閱讀教學(xué)中探尋有效猜讀，呼應(yīng)學(xué)生的“期待視野”;讓學(xué)生在閱讀中展開(kāi)豐富想象，填補(bǔ)文本的“召喚結(jié)構(gòu)”;在教學(xué)中靈活運(yùn)用文本，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的“視野融合”。

【關(guān)鍵詞】期待視野;召喚結(jié)構(gòu);視野融合

楔子：繪本閱讀教學(xué)的困惑

近年來(lái)，越來(lái)越多的一線教師和教育教學(xué)專(zhuān)家意識(shí)到繪本豐富的人文內(nèi)涵和閱讀價(jià)值，逐步將繪本引入到課堂教學(xué)中，以求激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，提升學(xué)生的閱讀能力。筆者在個(gè)人課題的研究過(guò)程中，對(duì)繪本閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀展開(kāi)了問(wèn)卷調(diào)查和訪談。重點(diǎn)調(diào)查教師對(duì)繪本教學(xué)的認(rèn)識(shí)、繪本閱讀教學(xué)的策略及學(xué)生在繪本閱讀教學(xué)中的感受。調(diào)查結(jié)果顯示當(dāng)前小學(xué)繪本閱讀教學(xué)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。

從教師方面來(lái)說(shuō)，對(duì)繪本如何教，教什么，老師們存在很大的困惑。如圖1是對(duì)“您認(rèn)為繪本閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是什么”統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，從數(shù)據(jù)中我們看到老師對(duì)繪本閱讀的教學(xué)目標(biāo)較為模糊，注重“認(rèn)字”把繪本閱讀課上成了“識(shí)字教學(xué)課”，注重“表達(dá)”把繪本閱讀課上成了“寫(xiě)作指導(dǎo)課”，注重“道理”把繪本閱讀上成了“思想品德課”。其次在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)一些教師沒(méi)有把閱讀思考的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，而是把繪本中的故事情節(jié)全盤(pán)托出，忽略了學(xué)生個(gè)體的閱讀體驗(yàn)，缺少具體的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生自主探究?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，那么如何結(jié)合繪本圖文并重的特點(diǎn)、學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)有效地開(kāi)展繪本閱讀教學(xué)呢？筆者在困惑中認(rèn)真研讀教育教學(xué)理論書(shū)籍，嘗試從理論的高度探尋閱讀和閱讀教學(xué)的本質(zhì)，尋找閱讀教學(xué)的有效策略。

一、讀者中心：“接受美學(xué)”與《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》的契合點(diǎn)

在20世紀(jì)60年代，德國(guó)康斯坦茨大學(xué)著名學(xué)者姚斯和伊瑟爾提出“接受美學(xué)”理論，是20世紀(jì)最有影響力的文學(xué)理論之一?！敖邮苊缹W(xué)”的理論核心是以讀者為中心，強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品的不確定性與開(kāi)放性。姚斯在其著作《走向接受美學(xué)》中指出“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響” 。這段話(huà)鮮明地表達(dá)了姚斯“以讀者為中心”的論點(diǎn)，認(rèn)為讀者對(duì)作品的解讀賦予了作品存在的意義。

“以讀者為中心”的接受理論與《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》所強(qiáng)調(diào)的“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”相契合。不僅如此，接受美學(xué)中的“期待視野”“召喚結(jié)構(gòu)”“視野融合”從理論的高度給予閱讀教學(xué)更多的啟示。筆者嘗試運(yùn)用接受美學(xué)相關(guān)理論展開(kāi)繪本閱讀教學(xué)探究，使繪本閱讀教學(xué)更符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，更能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生對(duì)文本信息的判斷能力、推理能力、思辨能力和實(shí)踐能力等。

二、接受美學(xué)視野下的繪本閱讀教學(xué)策略探究

1.探尋有效猜讀，呼應(yīng)“期待視野”

“期待視野”是姚斯接受美學(xué)理論中的一個(gè)重要概念，指文學(xué)接受活動(dòng)中，讀者根據(jù)經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形式對(duì)文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中表現(xiàn)為一種潛在的審美期待 。由此可見(jiàn)，“期待視野”是讀者在閱讀一部作品時(shí)的先決條件。學(xué)生在閱讀繪本時(shí)也受到“期待視野”的驅(qū)動(dòng)。例如在閱讀繪本《一顆超級(jí)頑固的牙》時(shí)，當(dāng)學(xué)生看到文中塔比莎的一顆牙齒松了，會(huì)聯(lián)系自己的掉牙經(jīng)歷，而對(duì)“塔比莎千方百計(jì)想讓牙掉下來(lái)”產(chǎn)生閱讀期待：塔比莎會(huì)不會(huì)用手把松動(dòng)的牙齒拔下來(lái)？塔比莎是不是也會(huì)像我一樣用舌頭舔那顆松動(dòng)的牙齒？塔比莎把這顆牙齒收藏起來(lái)還是扔掉？

利用學(xué)生在閱讀中的“期待視野”探尋有效猜讀，不但可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還可以提升學(xué)生對(duì)文本已有信息的處理能力，對(duì)情節(jié)的推理能力、判斷能力和思辨能力，并與學(xué)生的“期待視野”相呼應(yīng)。筆者在繪本閱讀教學(xué)中，緊扣學(xué)生的“期待視野”，從學(xué)生的已有生活體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在繪本閱讀教學(xué)中探尋有效猜讀。以《月亮的味道》教學(xué)片段為例：

師：你一定品嘗過(guò)不少美食，還記得它們的味道嗎？

生1：冰淇淋的味道是甜甜的。

生2：葡萄的味道又酸又甜。

生3：炸雞翅的味道特別的香。

生4：苦瓜的味道是苦的。

師：同學(xué)們說(shuō)的這些味道大家都很熟悉，那么月亮?xí)鞘裁次兜滥兀渴窍衲銈兂赃^(guò)的冰淇淋一樣甜甜的嗎？就讓我們一起來(lái)閱讀繪本《月亮的味道》（出示繪本封面）

師：通過(guò)剛才的閱讀我們知道都有哪些動(dòng)物來(lái)夠天上的月亮？

生5：來(lái)了烏龜、大象、長(zhǎng)頸鹿、斑馬、獅子、狐貍。

師：狐貍也沒(méi)有夠到天上的月亮，它又叫來(lái)了猴子。你們猜猜猴子能夠到天上個(gè)的月亮嗎？

生6：夠不著，因?yàn)樵铝量吹絼?dòng)物們來(lái)夠它，它都會(huì)往上跳一跳。

師：你能聯(lián)系上文來(lái)推測(cè)，有理有據(jù)。

生7：能夠著，因?yàn)楹镒颖容^機(jī)靈，比前面幾個(gè)動(dòng)物能跳躍，月亮往上跳，猴子也會(huì)往上跳。

師：作者是怎么編故事的呢？讓我們接著往下讀。

在上述的教學(xué)片段中，筆者在導(dǎo)讀環(huán)節(jié)和讀中環(huán)節(jié)都抓住了學(xué)生的“期待視野”，設(shè)計(jì)了“猜讀”。導(dǎo)讀環(huán)節(jié)的猜讀從學(xué)生已有的生活體驗(yàn)出發(fā)，聊一聊自己品嘗過(guò)的味道，激發(fā)了學(xué)生閱讀繪本的興趣。讀中環(huán)節(jié)的猜讀給學(xué)生充分的閱讀空間從而形成自己的“期待視野”：有的學(xué)生根據(jù)《月亮的味道》連鎖性反復(fù)的情節(jié)特點(diǎn)，猜測(cè)猴子會(huì)像故事中的其他動(dòng)物一樣夠不著月亮。有的學(xué)生根據(jù)猴子靈活的特性，猜測(cè)猴子能夠著月亮。這樣的猜讀有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生閱讀的能動(dòng)性，正如《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所強(qiáng)調(diào)的“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。” 這也正呼應(yīng)了學(xué)生的“期待視野”，學(xué)生不是被動(dòng)地閱讀繪本，而是與作者一起參與到故事情節(jié)的創(chuàng)編中，形成了個(gè)體的判斷、推理的思維空間。

姚斯認(rèn)為：“這一新的文本喚起了讀者的‘期待視野和由先前文本所形成的準(zhǔn)則，而這一‘期待視野和這一準(zhǔn)則則處在不斷變化、修正、改變，甚至再生產(chǎn)之中?！?由此可見(jiàn)，學(xué)生在閱讀過(guò)程中的閱讀期待不是一成不變的，而是隨著閱讀的深入和對(duì)文本的理解，不斷形成新的閱讀期待。當(dāng)學(xué)生的“期待視野”與作者一致，會(huì)獲得成功的閱讀體驗(yàn)，會(huì)更加肯定自己的閱讀能力。當(dāng)學(xué)生的“期待視野”與作者不一致，會(huì)不由得感嘆“原來(lái)作者是這樣構(gòu)思”，從而拓展了學(xué)生的思維空間。因而在繪本閱讀教學(xué)中，我們要緊扣學(xué)生的“期待視野”，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展有效猜讀，伴隨著“期待視野”的生成、重組逐漸深入閱讀文本。

2.展開(kāi)豐富想象，填補(bǔ)“召喚結(jié)構(gòu)”

接受美學(xué)家伊瑟爾提出文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，“它是指文本中的未定性與意義空白，它的作用在于能夠促使讀者在閱讀過(guò)程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補(bǔ)文本的意義空白?！? 文本的召喚結(jié)構(gòu)“召喚”我們借助主觀經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)豐富的想象填補(bǔ)文本中包含的空白。

繪本是借助圖畫(huà)與文字共同敘述一個(gè)完整的故事。繪本的文字有其圖畫(huà)性，圖畫(huà)有其語(yǔ)言性，兩者相互穿插講故事，搭配適宜留有空白，留給學(xué)生想象的空間，填補(bǔ)繪本“召喚結(jié)構(gòu)”。例如繪本《想吃蘋(píng)果的鼠小弟》以“誰(shuí)來(lái)了摘走了一顆蘋(píng)果”這樣簡(jiǎn)單的句式講述故事，并配以相應(yīng)的圖片。學(xué)生可以借助圖畫(huà)展開(kāi)豐富的想象以填補(bǔ)文字的空白：小鳥(niǎo)是撲閃著翅膀，用嘴叼走了一顆蘋(píng)果，高高興興地離開(kāi)了。

發(fā)揮想象填補(bǔ)繪本圖畫(huà)與文字的空白，不但可以豐富繪本的圖畫(huà)與文字所要表現(xiàn)的內(nèi)容，獲得閱讀的樂(lè)趣，還能幫助學(xué)生走近人物的內(nèi)心，揣摩人物的情感。特級(jí)教師竇桂梅在繪本《我的爸爸叫焦尼》的教學(xué)中激發(fā)學(xué)生展開(kāi)想象填補(bǔ)“召喚結(jié)構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本。請(qǐng)看教學(xué)片段。

師：體會(huì)到兒子話(huà)中對(duì)爸爸的愛(ài)的表達(dá)。你們也發(fā)現(xiàn)了，爸爸也說(shuō)了一句和狄姆形式一樣的話(huà)。

生1：這孩子，是我的兒子。最好的兒子。他叫狄姆！

師：兒子說(shuō)了那么多次，可爸爸只說(shuō)了一句，太簡(jiǎn)單了，那怎么感動(dòng)了你呢？那就讓我們從圖畫(huà)中再看一看，體會(huì)體會(huì)。

（出示繪本圖畫(huà)，師引導(dǎo)學(xué)生觀察圖畫(huà)中爸爸的動(dòng)作和眼睛）

師：買(mǎi)比薩的時(shí)候，你從爸爸的眼睛里讀到了什么？

生2：焦尼一直笑瞇瞇地看著兒子，他很高興。

師：想象此時(shí)的焦尼心里在想些什么？

生3：我的兒子真能干！

生4：幾個(gè)月沒(méi)見(jiàn)，他都長(zhǎng)這么高了！

生5：如果我能像這樣陪在他身邊該有多好??！

師：原來(lái)這么簡(jiǎn)單的一句話(huà)，雖然書(shū)中只重復(fù)了一次，可我們借助圖畫(huà)展開(kāi)想象就能體會(huì)父親對(duì)兒子的深情。

師：（出示父把兒子送回站臺(tái)，父子對(duì)視圖）看啊，這就是爸爸說(shuō)完這句話(huà)，把兒子抱回站臺(tái)上的那一刻，還是那簡(jiǎn)單的不能再簡(jiǎn)單的“盯”，此時(shí)此刻，如果你就是兒子，或者就是父親，他們心中想對(duì)彼此要說(shuō)的是什么呢？（學(xué)生看圖發(fā)揮想象作答后老師呈現(xiàn)文字）

教學(xué)中，竇桂梅老師引導(dǎo)學(xué)生觀察圖畫(huà)中焦尼的動(dòng)作、眼睛等細(xì)節(jié)，并對(duì)人物的內(nèi)心世界展開(kāi)想象，從而深刻體會(huì)焦尼所說(shuō)的那一句話(huà)飽含著深深的愛(ài)子之情，學(xué)生以豐富的想象填補(bǔ)了圖畫(huà)與文字的語(yǔ)言空白，也填補(bǔ)了文本的意蘊(yùn)空白，生成了對(duì)文本解讀后的‘第二文本。最后竇桂梅老師出示父子送別圖，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)父子離別時(shí)要說(shuō)什么，又一次引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象填補(bǔ)繪本圖畫(huà)與文字的情感空白，讓學(xué)生在想象中感受父子之間萬(wàn)分不舍的離別之情。竇桂梅老師巧妙地運(yùn)用了文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中深入解讀文本，達(dá)到了《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所要求的“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”。

3.拓展靈活運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)“視野融合”

德國(guó)著名接受美學(xué)家伽達(dá)默爾把讀者的理解稱(chēng)為“視野”，并提出“理解其實(shí)總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨(dú)立存在的視野融合過(guò)程”“理解總是包括一種運(yùn)用因素，只有把文本產(chǎn)生時(shí)的歷史視野同接收者的歷史視野相融合，才有運(yùn)用可言?！?換言之，“視野融合”不是獨(dú)立存在的，是讀者視野與文本視野所呈現(xiàn)的相互融合的過(guò)程，“視野融合”是作者對(duì)文本的運(yùn)用，以達(dá)到了對(duì)文本真正的理解。

落實(shí)到繪本閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該有創(chuàng)意地靈活地運(yùn)用文本，在對(duì)文本的運(yùn)用中促進(jìn)學(xué)生的“期待視野”與“文本視野”相融合。例如，在閱讀繪本時(shí)，可以讓學(xué)生結(jié)合繪本內(nèi)容畫(huà)一畫(huà)思維導(dǎo)圖，既能幫助學(xué)生提取文本的主要信息，又能幫助學(xué)生梳理文本的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。在繪制思維導(dǎo)圖時(shí)還可以畫(huà)出自己的“期待視野”與“文本視野”的區(qū)別與融合。如圖2。

這是學(xué)生在閱讀繪本《月亮龍》時(shí)所畫(huà)的思維導(dǎo)圖，紅色標(biāo)注的是自己的“期待視野”，黑色標(biāo)注的是“文本視野”，通過(guò)思維導(dǎo)圖，我們能很直觀地看到學(xué)生在閱讀前、閱讀中和閱讀后的“期待視野”的變化，由此豐富了繪本作品的意義。

除了繪制思維導(dǎo)圖，我們?cè)诶L本教學(xué)中，還可以結(jié)合文本內(nèi)容讓學(xué)生演一演、寫(xiě)一寫(xiě)，這也是對(duì)文本的靈活運(yùn)用。請(qǐng)看繪本《一園青菜成了精》教學(xué)片段。

師：蘿卜大王隊(duì)和藕霸隊(duì)的兩場(chǎng)交戰(zhàn)真是激烈，下面就請(qǐng)同學(xué)們來(lái)演一演兩隊(duì)交戰(zhàn)的場(chǎng)面。

（老師在PPT上呈現(xiàn)繪本文字：“小蔥端起銀桿槍?zhuān)粋€(gè)勁兒向前沖。茄子一挺大肚皮，小蔥撞個(gè)倒栽蔥。韭菜使出兩刃鋒，呼啦呼啦上了陣。黃瓜甩起掃堂腿，踢得韭菜往回奔。請(qǐng)四名同學(xué)分別扮演小蔥、茄子、韭菜、黃瓜。”四名小演員不但能按照繪本文字呈現(xiàn)相應(yīng)的動(dòng)作，還添加了自己理解的動(dòng)作和神情，表演的過(guò)程生動(dòng)再現(xiàn)了文本的內(nèi)容。）

師：同學(xué)們的表演真是精彩，文中只寫(xiě)了兩場(chǎng)大戰(zhàn)，不過(guò)還有很多蔬菜要出來(lái)應(yīng)戰(zhàn)，接下來(lái)他們會(huì)怎么打斗呢，就請(qǐng)你們發(fā)揮想象也來(lái)寫(xiě)一寫(xiě)吧。

生1：蒜頭兄弟抱成團(tuán)，舉著綠旗來(lái)應(yīng)戰(zhàn)。土豆見(jiàn)了來(lái)幫忙，身體圓圓像炮彈。

生2：大蒜舉起辣眼炮，呼啦呼啦往前跑。香菜舉起大扇子，扇得大蒜往回逃。

生3：生菜揮起芭蕉扇，擋住飛來(lái)小子彈。豆芽氣得離戰(zhàn)場(chǎng)，生菜揮扇歌舞揚(yáng)。

生4：南瓜像把大錘子，一揍一個(gè)蔬菜扁。西紅柿是手榴彈，一炸一群蔬菜跑。

師：同學(xué)們想得可真有趣，讓我們的繪本故事內(nèi)容變成更加豐富。

姚斯認(rèn)為：“只有通過(guò)讀者的傳遞過(guò)程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野。在閱讀過(guò)程中，永遠(yuǎn)不停地發(fā)生著從簡(jiǎn)單接受到批評(píng)性的理解，從被動(dòng)接受到主動(dòng)接受，從認(rèn)識(shí)的審美標(biāo)準(zhǔn)到超越以往的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換?！?在教學(xué)中，老師通過(guò)演一演、寫(xiě)一寫(xiě)這兩個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生從簡(jiǎn)單接受到批評(píng)性的理解。學(xué)生讀著文字看著圖畫(huà)，進(jìn)而想象小蔥和茄子、韭菜和黃瓜的打斗場(chǎng)面，這就生成了新的“期待視野”與文本視野相融合的過(guò)程。教師設(shè)計(jì)“演一演”的環(huán)節(jié)則是鼓勵(lì)學(xué)生用自己的動(dòng)作、神態(tài)詮釋了學(xué)生的“視野融合”。同樣寫(xiě)一寫(xiě)的環(huán)節(jié)，也是給學(xué)生“視野融合”的機(jī)會(huì)，將從文本中習(xí)得的表達(dá)方法與自己的想象相融合。以這樣的方式超越了繪本原有的故事內(nèi)容，生成作品新的意義，與《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所提倡的“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”相一致。運(yùn)用“視野融合”，也正是在實(shí)踐中提升語(yǔ)文實(shí)踐能力。

綜上所述，我們只有抓住閱讀接受過(guò)程的本質(zhì)，才能切實(shí)有效地開(kāi)展繪本閱讀教學(xué)。要遵循學(xué)生的“期待視野”，采用猜讀的策略激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生對(duì)文本信息的判斷能力、推理能力。依據(jù)文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象填補(bǔ)繪本圖文意義的空白，深入解讀繪本的多元內(nèi)涵，提升學(xué)生的想象能力和對(duì)文本的思辨能力。遵循“視野融合”的本質(zhì)在于“期待視野”與“文本視野”的融合，要靈活運(yùn)用文本，構(gòu)建多角度、有創(chuàng)意的閱讀環(huán)節(jié)，提升學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和綜合能力。

【參考文獻(xiàn)】

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