周燕
【摘要】指向于學生的關鍵能力,教師可以基于文本、基于學情,合適地、靈活地在興趣聚焦處、在情感涵育處、在能力提升處、在思維發(fā)生處、在知識形成處精心地進行情景化設計,以有效提升學生的語文素養(yǎng)。
【關鍵詞】原生態(tài)學習;關鍵能力;情境化設計
《小學語文課程標準》提出:“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”基于此,原生態(tài)學習的理念走入了小學語文課堂。 “從學習對象來說,原生態(tài)學習指的是直接面向文本和事物的學習,不需要過多的、不必要的加工環(huán)節(jié)和教師過多的解讀、點撥、指導、講解;從學習主體來說,原生態(tài)學習是學生積極運用原始的經(jīng)驗、思維、情感的學習,即個性化解讀的學習。”
然而,在實踐中,教師總是會困惑于如何做到既不多講,又能讓學生處在主動積極的思維和情感活動中;如何在鼓勵、保護、尊重學生寶貴的真情實感的同時,又能實現(xiàn)其新的建構、提升和完善?!皩W生是通過自己的身體來認識世界的,教學的出發(fā)點不是課本,不是抽象的知識,而是學生身體與自然、社會、他人和自我的相互作用。教師創(chuàng)設教學情境,讓學生在情境中生發(fā)自己對事物的原初性的感受,表達身體對事物的體驗,激發(fā)他們的感性思維和內(nèi)在探究事物的渴望和能力,而不能用概念來代替學生的知覺,不能用語言來代替事物本身?!?/p>
因此,教學設計的情境化,能夠有效激發(fā)學生的學習興趣,自然地釋放身體情感,提高學習的質(zhì)量,實現(xiàn)小學語文閱讀原生態(tài)學習的精彩綻放。指向關鍵能力,教師可以基于文本、基于學情,合適地、靈活地考慮以下方面。
一、在興趣聚焦處,自然地催發(fā)
小學生正處于閱讀的起步階段,培養(yǎng)濃厚的閱讀興趣就成了小學語文閱讀教學中的重中之重。小學語文閱讀原生態(tài)學習中,學生直接面向文本,這些語文閱讀文本,文質(zhì)兼美,童趣盎然,每一篇中都有吸引孩子的景物、事情。抓住了原生興趣聚焦處,就等于找了學習的原動力,在原動力上進行情境化的教學設計,有的放矢,自然催發(fā),才能有效地讓學生從內(nèi)心深處產(chǎn)生更強的深入閱讀的主動性。
以蘇教版二年級下冊《真想變成大大的荷葉》為例,教師發(fā)現(xiàn)學生對“雨滴睡”“小魚游”“蝴蝶穿梭”“蟈蟈歌唱”的熟悉和喜愛,就抓住學生的這一興趣聚焦處,進行了情境設計。教師先請學生讀整首詩歌,從中梳理出文本中的“我”都想請夏天這位小姐姐把自己變成什么?然后用生動的語言情境化設計:“小朋友們,課文里的我不但要夏姐姐把自己變成這些可愛的東西,而且每變成一個樣,都要開心地玩一玩呢。請自己讀讀詩歌的第2、3小節(jié),找一找,我分別都在干什么呢?”學生們很快找到了第2、3小節(jié)中的四件事“睡”“游”“穿梭”“歌唱”。接著,老師進一步用語言打造情境,推動學生的興趣,讓其自然入情入境:“睡覺、游泳、穿梭于花叢、自由地歌唱,在夏天里,這四件開心的事,你最想先做哪一件?為什么?讓我們也變成它們,說說你那種特別的快活?!睂W生的原生興趣被點燃,代入文本,自由想象,快樂表達。
二、在情感涵育處,真切地體驗
情感是小學語文教育的靈魂,它既是學習語文的手段,又是小學語文教學的目的。在語文閱讀教學中,教師要對蘊含在文本的字里行間的、重要的、學生不易體會真切的情感,進行合理的情境化設計,讓學生在真切的情境中,觸摸到文中的情感溫度,達到心靈和心靈的契合,有效實現(xiàn)情感傳遞和情感教育。
以蘇教版二年級上冊《要好好學字》為例,文本語言樸素平實,教師如何少講、巧啟,讓低年級段的學生從毛主席親切樸素的語言和貼心細致的動作中,體會到老一輩無產(chǎn)階級革命家對年輕一代的關心呢?教師抓住一處情感涵育處,進行了情境化設計。文中有一句毛主席的動作描寫“彎下腰,在自己手心里寫字”。教師先讓學生做做這個動作,追問:“我們寫字時,都要背挺直,毛主席為什么要彎下腰呢?”學生明白,毛主席是為了讓兩個小八路能看清楚,體會到毛主席的一份心。接著,又讓學生演一演,毛主席是怎么在自己手心里寫“毛澤東”三個字的?學生投入情境,在表演的過程中,都覺得毛主席做寫字示范是認真、端正、一筆一畫的。教師繼續(xù)追問:“毛主席為什么是這么寫這三個字呢?”學生們豁然開朗,這是毛主席希望兩個小八路也能好好寫字。 “彎腰” “寫”,兩個不起眼的動作中,所飽含的偉人的親切與關愛,就在情境化地做做、演演、說說中,在學生心里發(fā)芽了。
三、在能力提升處,生活地運用
提升學生的語文能力,是語文教師的重要使命。在語文原生態(tài)學習中,能力的提升應該是在生動的情境中達成的,只有生動的情境,才能吸引學生全身心地拔節(jié);能力的提升應該是從文本具體的情境中走向與之相聯(lián)系的真實的生活情境中,達成能力上真正的學以致用,再從生活走回文本,實現(xiàn)對文本真正的深入理解。
以蘇教版三年級上冊的《我應該感到自豪才對》為例,小駱駝的“委屈”是文本人物的重要情感,也是學生理解和運用的重點和難點。對此,教師進行了如下情境化的設計:教師先請學生讀小紅馬嘲笑小駱駝的話語,問學生“如果你是小駱駝,聽到這樣的話,你的心情怎么樣?”學生們根據(jù)自己的感受、文本的提示,說出想法,聚焦到了“委屈”這個詞。 教師接著利用情境將文本和生活打通:“是啊,小駱駝感到非常委屈。同學們,在生活中,有沒有遇到讓你感到委屈的事情呢?”學生思考的同時,教師適時提供了表達的情境“支架”,出示了下列句子:
1.我根本沒碰過他的鋼筆,他卻說是我把他的鋼筆拿走的,我___________。
2.我好不容易考了85分,可是爸爸?___________,我感到很委屈。
3.___________,我感到很委屈。
學生借助“支架”提供的熟悉的生活情境,具體生動地理解并運用了“委屈”。
最后,教師第三次設計情境將深有感受的學生再帶回到文本的“委屈”中:“同學們,委屈了,就要找人說說心里的委屈。小駱駝就去找了他最信任的媽媽,他會對媽媽說些什么呢?”老師又一次提供情境表達的“支架”,出示下列句子,讓學生借助表達:
小駱駝委屈地對媽媽說:“媽媽,?___________”。
學生在老師的必要的點撥下,聯(lián)系文本、聯(lián)系自己的生活,認真思考著說的內(nèi)容、說的語氣、說的表情,通過情境化的表達,將“委屈”的理解推向深入。
四、在思維發(fā)生處,深入地碰撞
智力的核心是思維,在語文教學中要重視發(fā)展學生的思維能力。在平時的教學中,無論是游戲、多媒體演示,還是角色表演,都是教學設計情境化的具體方式,但是只有找到學生思維發(fā)生處、生長處,即思維的深刻性、準確性、靈活性、全面性等方面可發(fā)展的最近區(qū)域,進行恰當形式的、合理的情境化設計,才能讓學生產(chǎn)生“精彩的觀念”,才能體現(xiàn)出質(zhì)疑、批判和探究精神。
如教學《一路花香》,這是一篇寓言故事。在深入理解寓意環(huán)節(jié),教師進行了情境化設計。
師:故事里的破水罐是幸運的,它遇到了挑水工這樣善良又智慧的人,讓它知道了自己也是有用的。假如,破水罐沒有遇到這位挑水工呢?
生4:它可能會被扔掉。
生5:它可能被一個小姑娘拿去裝上泥土,用來養(yǎng)花。我媽媽就是用破的瓶瓶罐罐養(yǎng)花的。
師: 破水罐遇上你、遇上你媽媽,遇上挑水工,都是非常幸運的。像挑水工這樣的朋友,最好每人身邊都有一個。這是不可能的。怎么辦呢?
生6:只要發(fā)現(xiàn)一個這樣的人,我們都和他做朋友。
生7:我覺得我們每個人讓自己成為像挑水工一樣善良而智慧的人,就能幫助別人,也能幫助自己。
在這個過程中,學生的原生態(tài)思維能力在個性交流中相互碰撞,在情境中走向深入。
五、在知識形成處,生動地強化
語文知識是語文課程中最基礎的內(nèi)容,也是提高學生語文素養(yǎng)和語文能力的源頭活水,語文知識教學是語文教學的基礎。找到知識的形成處,合理設計情境,能在整個知識學習的過程中激發(fā)、推動、維持、強化和調(diào)整學生的認知活動、情感活動和實踐活動等,在學習全過程中發(fā)揮作用。
如教學蘇教版二年級下冊《燈籠果》。在教學中,教師采用了在文本情境中進行還原比較的方式,讓學生于生動中扎實地感受擬人這一修辭知識并獲得學習的趣味。
師:小朋友們,我們通過剛才的學習交流,已經(jīng)明白了(出示還原的文段):
金黃色的燈籠果,在夏天結(jié)果,在秋天成熟。果實外面有一層外皮。我摘下一個放在手心里。
師:和課文中的介紹放在一起,你分別讀讀,再比比,你比較喜歡哪個?
出示對比
課文第一、二自然段原文本:
金黃色的燈籠果,穿著一件夏姑姑給的紗衣,輕輕地跳到了我的手心里。
紗衣是軟的,真像是燈籠的外殼。紗衣有幾個棱角,燈籠果藏在棱角后面,和我捉迷藏。
去擬人化還原的對比文本:
金黃色的燈籠果,在夏天結(jié)果,在秋天成熟。果實外面有一層外皮。我摘下一個放在手心里。
外皮是軟的,有幾個棱角。燈籠果在棱角后面。
生1:我喜歡簡單的介紹,因為讀起來很明白。
生2:我喜歡課文的介紹,因為課文里的燈籠果會捉迷藏。
師:好幾位小朋友都覺得課文的介紹很有趣,除了剛才提到的“捉迷藏”,還有哪些地方讓你覺得有趣呢?
請把這些加粗的字詞讀一讀,你發(fā)現(xiàn)了什么?
金黃色的燈籠果,穿著一件夏姑姑給的紗衣,輕輕地跳到了我的手心里。
紗衣是軟的,真像是燈籠的外殼。紗衣有幾個棱角,燈籠果藏在棱角后面,和我捉迷藏。
學生交流。
師總結(jié):課文中的我把燈籠果當成小娃娃,把小娃娃愛做的動作送給它,燈籠果一下子就活了,這樣的燈籠果誰不喜歡呢?我們也來讀讀這逗人喜愛的燈籠果吧。
誠如杜威所言,把成人的學科知識經(jīng)過簡化后直接告訴兒童是無效的。唯一的出路是把學科知識轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗、兒童的心理過程。上述教學過程,教師采用了在知識形成處,進行情境設計,讓學生在生動的過程中習得并強化,這正是遵循著這樣的兒童教育邏輯。
“情境可以有效刺激學生,使學習過程成為對知識本身的接受,更會使學生產(chǎn)生情感的共鳴;情境可以使枯燥乏味的知識產(chǎn)生豐富的附著點和切實的生長點,讓教育具有深刻的意義;情境增加了學習活動的生動性、趣味性、直觀性,讓學生在理論知識與應用實踐的交互碰撞中真正理解知識、提升能力?!痹谛W語文閱讀原生態(tài)教學改革的實踐中,教師應靈活進行情境的實踐研究,以有效提升數(shù)學實效以及學生的語文素養(yǎng)。
【參考文獻】
[1]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海:上海教育出版社,2017.
[2]楊曉.讓“身體”回到教學[J] . 全球教育展望,2015(02).
[3]王暢.淺析語文知識的情境化教學[J] .學園(教育科研), 2013(01).
[4]高彤彤,任新成.多元智能理論與情境教育的發(fā)展[J]. 上海教育科研,2015(03).