曾陸軍

摘 要：隨著課改的不斷深入，創(chuàng)設(shè)情境已成為提高小學數(shù)學課堂教學效率的一種有效輔助手段。然而在實際教學中，由于少數(shù)教師對新課程理念的片面理解，課堂所創(chuàng)設(shè)的情境往往與教學內(nèi)容形似而神離，所創(chuàng)設(shè)的情境成為教學中的花架子。

關(guān)鍵詞：教學情境;創(chuàng)設(shè)情境;輔助手段;課程標準

伴隨著課程改革的不斷深入，運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)情境，已成為我們一線數(shù)學教師追求的時尚手段。教師通過創(chuàng)設(shè)情境，使枯燥、抽象的數(shù)學知識變得生動、有趣，而學生在生動的情境中利用原有的知識和經(jīng)驗同化當前要學習的新知識，激發(fā)了學習的欲望。然而在實際教學中，少數(shù)教師由于對新課程理念的片面理解，在課堂上所創(chuàng)設(shè)的情境往往與教學內(nèi)容形似而神離，情境成為教學中的花架子。

一、創(chuàng)設(shè)探究情境——追求新穎，卻忽視了數(shù)學的本質(zhì)特征

以“真分數(shù)和假分數(shù)”教學為例，某教師是這樣創(chuàng)設(shè)情境的，先用課件逐一出示成語如一分為二、七上八下、十全十美、事半功倍、四分五裂等，讓學生猜出每個成語表示的是哪分數(shù)。學生情緒高漲，很快猜出是、、、、等分數(shù)，然后教師引導(dǎo)學生根據(jù)分子與分母的大小關(guān)系將這些分數(shù)進行分類，從而揭示真分數(shù)和假分數(shù)的概念。初看這節(jié)課，學生學習積極性很高，教師評課時普遍認為這節(jié)課設(shè)計的情境新穎，達成了教學目標。但筆者認為這樣的教學僅僅是停留在觀察比較分子和分母的大小，側(cè)重分數(shù)的分類，關(guān)注的是它們的外在形式，卻忽略了學生對數(shù)學本質(zhì)特征的理解。課后對學生進行問卷調(diào)查時，發(fā)現(xiàn)學生雖然都能區(qū)分真分數(shù)和假分數(shù)，但讓學生用自己的方式指明這一個假分數(shù)的意義時，有學生就提出了疑問：“把單位“1”平均分成2份，取不出這樣的3份?！庇械膶W生用畫圖的方式進行表示，卻跳不出部分與總體的框框，只有極少數(shù)學生思路清晰?！罢娣謹?shù)與假分數(shù)”的教學是學生在學習了“分數(shù)的意義”及“分數(shù)與除法的關(guān)系”之后的內(nèi)容，所以筆者認為本課應(yīng)從分數(shù)的意義的角度引導(dǎo)學生認識假分數(shù)才是重難點。

二、創(chuàng)設(shè)故事情境——追求“有趣”，卻限制了學生的思維

近些年教師們努力實踐，甚至絞盡腦汁創(chuàng)設(shè)情境。那些枯燥乏味的“復(fù)習型”教學導(dǎo)入被打入“冷宮”，而學生所熟悉的、感興趣的教學情境可謂層出不窮，課堂教學所追求的“讓學生真正成為學習的主體”似乎也在預(yù)設(shè)的情境之中。實際教學效果真的如此嗎？

教學“不規(guī)則物體的體積”一課時，執(zhí)教者首先播放視頻——“烏鴉喝水”的故事。當烏鴉喝到水的時候，教師提問：“現(xiàn)在烏鴉為什么可以喝到水了？”學生回答：“因為石頭的體積占據(jù)了瓶子的空間，使水就上升了，烏鴉就可以喝到水了?！苯處熃又鍪疽粔K小石頭問：“那么這塊石頭的體積是多少呢？你能想辦法求這塊石頭的體積來嗎？”其次揭示課題，最后讓學生分組討論、動手實驗、反饋交流，找到求石頭體積的唯一方法。

在評課活動中，教師們都普遍認為這位教師所創(chuàng)設(shè)的情境生動有趣，很好地激發(fā)了學生的學習興趣。但我們靜心思考會發(fā)現(xiàn)，其實“烏鴉喝水”這個故事可謂婦孺皆知。由于受烏鴉喝水方法的“操縱”，在研究石頭體積時，學生讓烏鴉“牽著”鼻子走了，形成了定勢思維，這樣探索出來的求石頭的體積的方法當然就只有一種了。

三、創(chuàng)設(shè)生活情境——追求“華麗”，卻遠離了實效

教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“如果學生們沒有學習愿望的話，我們所有的想法、方案和設(shè)想都會化為灰燼，變成木乃伊?！睂嵺`證明，學生都比較喜歡生活化的數(shù)學情境，小學數(shù)學知識大多可以生活化。因此，在課堂教學中，教師可以從學生的生活經(jīng)驗和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動有趣的生活情境，引導(dǎo)學生觀察、操作、交流、猜想等，這不但能調(diào)動學生的學習熱情，激發(fā)學生探究的欲望，而且能為學生營造了一個發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的現(xiàn)實情境，促進學生對“數(shù)學來源于生活、又應(yīng)用于生活”的體驗。然而，現(xiàn)在我們創(chuàng)設(shè)的情境似乎越來越華麗、生動，似乎也充分調(diào)動了學生的情緒，但卻失去了實效。

請看“異分母分數(shù)的加減法”課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)。

視頻播放：東江湖景區(qū)大壩風景，霧漫小東江，黃草漂流（用時2分鐘）

師：東江湖的景色美嗎？

生：真是太美麗了?。ㄆ渌麑W生紛紛贊嘆，又用時2分鐘）

師：今天老師就帶大家一起去美麗的東江湖游玩好嗎？

生：好！

課件動畫出示：小汽車從桂陽開往郴州，需要小時。再從郴州開往資興需要小時。

師：我們從桂陽到郴州一共需要多少小時呢？你能幫幫老師解決這個問題嗎？（用時1分鐘）……

創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學生學習興趣，并不在于情境是否華麗生動。情境是課堂教學的輔助手段，其價值在于所創(chuàng)設(shè)的問題情境是否能引發(fā)學生的思考，是否能激發(fā)起學生對新知的探究欲望。本案例中，激發(fā)學生探究異分母分數(shù)加減法計算的興趣，讓學生體驗它在生活中的作用，才是創(chuàng)設(shè)情境的最終目標，而執(zhí)教者卻偏離了它，致使學生產(chǎn)生了游玩的情緒，并沒有真正調(diào)動探究數(shù)學問題的興趣。

四、創(chuàng)設(shè)操作情境——只關(guān)注結(jié)論，淺嘗輒止，卻忽視思維過程

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2011年版）》中明確指出：“認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等都是學習數(shù)學的重要方式，學生應(yīng)當有足夠的時間和空間經(jīng)歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程?！睂W生的智慧在手指尖上，教師在教學中創(chuàng)設(shè)操作情境，有利于激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣，幫助他們理解知識的形成和發(fā)展的過程，使抽象的數(shù)學知識具體化?；诖?，現(xiàn)在幾乎每節(jié)課都能看到學生動手操作的環(huán)節(jié)，無操作不成課。然而我們發(fā)現(xiàn)，有的課動手操作卻是流于形式。

教學“三角形內(nèi)角和”一課，某教師組織學生觀察課件上的三角形（直角三角形、鈍角三角形、銳角三角形各一個），并讓學生說說有什么發(fā)現(xiàn)。隨著觀察的深入，學生還發(fā)現(xiàn)所有的角的大小都不一樣，教師提出要求：“同學們，讓我們用量角器量一量每個三角形的三個內(nèi)角，然后填寫好表格（表格中設(shè)計了計算三角形三個角的和）?！睂W生們測量、計算都在教師的想象之中，匯報交流時卻出乎教師意料之外的。各小組望著自己得出的結(jié)果，有的182°，有的180°，有的179°多一點……結(jié)論各不一樣。此時教師開口說：“其實任何三角形的三個內(nèi)角和是一樣的，都是180°，只是同學們在測量的過程中出現(xiàn)了誤差?！睂W生一臉疑惑。于是教師又接著說：“證明三角形內(nèi)角和是180°還有一種方法——剪拼法。”教師用課件演示剪拼過程，然后學生動手實踐。最終教師又組織學生用折一折的方法進行操作。如此幾次，學生機械地、沒有思維含量地按教師給出的方法進行操作，成了探究活動的機器。

同樣的這節(jié)課，另一位教師是這樣處理的。當教師發(fā)現(xiàn)學生測量計算結(jié)果不一樣時，他并沒有直接告訴學生三角形的內(nèi)角和都是180°，而是首先表揚了學生認真測量操作，同時又進一步啟發(fā)學生：“孩子們，請仔細觀察，雖然每個人測量得到的三角形的內(nèi)角和結(jié)果不一樣，但是這些結(jié)果卻為什么都接近180°呢？是我們的測量過程中有什么問題嗎？”教師的一席話激發(fā)了學生的思考。其次學生接著討論、觀察、嘗試，終于找到了問題所在——因為在量角的時候，由于都是取整數(shù)，所以就有誤差。問題找到了，最后教師又問學生：“有沒有更好的辦法減少誤差呢？”于是學生繼續(xù)討論、嘗試、觀察和動手。當學生試圖將三角形的三個內(nèi)角剪下拼在一起度量的時候，三角形內(nèi)角和的特征也就發(fā)現(xiàn)了：三個角拼成了一個平角。

五、創(chuàng)設(shè)交流情境——追求“方法多樣”，卻偏離了教學目標

教學活動是師生積極參與、交流互動、共同發(fā)展的過程。教學活動需要師生之間、生生之間進行積極的溝通交流，是一種相互啟發(fā)、相互補充的過程。在這一過程中，師生分享彼此的經(jīng)驗、知識和發(fā)現(xiàn)，交流彼此的觀念、體驗和情感，豐富教學過程，從而謀求共同發(fā)展。為此我們倡導(dǎo)尊重學生的個性，鼓勵學生充分發(fā)表自己的見解。但在教學中，我們也發(fā)現(xiàn)一些過分追求解決問題方法多樣化，而忽視方法的優(yōu)化，甚至有偏離了教學重點的現(xiàn)象。

例如，在教學“三角形面積”計算公式的推導(dǎo)一課時，某教師先放手讓學生通過剪拼、分割等方法，把梯形轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學過的平面圖形，從而推導(dǎo)梯形的面積計算方法。學生呈現(xiàn)了許多的方法（如下圖所示）。

這位教師看到學生們運用了這么多的方法，認為方法多樣是訓(xùn)練學生創(chuàng)新思維能力和求異思維能力的大好時機，于是接下來讓不同學生持不同方法上臺展示交流，接著又引導(dǎo)學生討論這些方法之間的聯(lián)系與區(qū)別。雖然課堂上學生們發(fā)言積極，方法多樣，但聽課者卻清楚地知道這節(jié)課的教學重點不在此，本節(jié)課的教學重點是引導(dǎo)學生通過動手操作運用轉(zhuǎn)化的方法推導(dǎo)梯形的面積計算公式。因此在教學中，教師要正確理解“開放”和“方法多樣化”，同學生討論交流時必須緊緊抓住教學目標，做到“撒得開又能收得回”。

通過以上案例，我們得到啟發(fā)：創(chuàng)設(shè)情境要緊緊抓住數(shù)學本質(zhì)，做到生動有趣，也要追求實效，使情境成為有效教學的助推器。

參考文獻：

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