吳金航 朱德全

[摘要]教師作為高職教育改革發(fā)展的重要代理人，其學(xué)習(xí)直接影響高職院校改革發(fā)展的效能。由于高職教育“改革多動(dòng)癥”、高職院?！绊?xiàng)目依賴癥”以及高職教師“搭便車行為”，致使教師學(xué)習(xí)深陷學(xué)習(xí)動(dòng)力萎縮、學(xué)習(xí)效果低下、學(xué)習(xí)與教學(xué)割裂的學(xué)習(xí)陷阱。而要擺脫教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的學(xué)習(xí)陷阱，關(guān)鍵在于高職院校精準(zhǔn)定位、精選項(xiàng)目、精準(zhǔn)轉(zhuǎn)型以及精準(zhǔn)發(fā)力。

[關(guān)鍵詞]高職院校;教師學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)陷阱

[作者簡(jiǎn)介]吳金航（1983- ），男，貴州大方人，貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士。（貴州 貴陽(yáng) ?550025）朱德全（1966- ），男，四川南充人，西南大學(xué)教育學(xué)部部長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師。（重慶 ?400715）

[課題項(xiàng)目]本文系2018年度重慶市人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地項(xiàng)目“西南民族地區(qū)高職教育精準(zhǔn)扶貧的治理體系研究”（課題編號(hào)：18SKB051，課題負(fù)責(zé)人：朱德全）的階段性研究成果，并受到貴州師范大學(xué)2019年博士科研啟動(dòng)項(xiàng)目（課題批準(zhǔn)號(hào)：2018社科博〔7〕號(hào)，課題負(fù)責(zé)人：吳金航）的資助。

[中圖分類號(hào)]G715 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A ? ?[文章編號(hào)]1004-3985（2019）19-0059-06

高職教育改革進(jìn)程中，教師是重要的代理人，教師的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)改革順利推進(jìn)?？梢哉f(shuō)，“教育改革成敗取決于教師的專業(yè)能力、投入程度以及所抱持的觀念，任何學(xué)校變革的進(jìn)行都依賴于教師對(duì)改革愿景的心理認(rèn)同和自身的專業(yè)發(fā)展水平”①。同時(shí)，改革發(fā)展也促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展與高職改革發(fā)展相互促進(jìn)。教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素，也是高職改革得以落實(shí)的前提。然而，高職教育改革在一定程度上使教師陷入學(xué)習(xí)陷阱，影響教育的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而阻滯高職教育改革的順利推進(jìn)。因此，探討全面深化改革背景下，高職教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境、成因及其擺脫，對(duì)高職教育改革和高職教師專業(yè)成長(zhǎng)具有重大意義。

一、高職院校教師“學(xué)習(xí)陷阱”的問(wèn)題表征

教師學(xué)習(xí)是高職教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的有效路徑，是高職教師提升教學(xué)質(zhì)量的基本前提，是促進(jìn)高職學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的有效推手。全面深化改革境遇下，對(duì)高職教師的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)策略等提出了新的要求。但是，研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高職院校教師深陷學(xué)習(xí)陷阱而難以自拔，具體表征為高職教師的盲從式“尾隨式學(xué)習(xí)”、缺少自覺(jué)參與的“功利式學(xué)習(xí)”、缺乏自我反思的“機(jī)械式學(xué)習(xí)”、弱化系統(tǒng)知識(shí)建構(gòu)的“碎片化學(xué)習(xí)”、迷失自我素養(yǎng)養(yǎng)成的“本末倒置學(xué)習(xí)”。

（一）改革需要教師心中有“度”，但教師“尾隨式學(xué)習(xí)”

任何事物的發(fā)展都具有一定的度。在全面深化改革進(jìn)程中，檢視高職院校教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)諸多問(wèn)題無(wú)不與“度”的把握息息相關(guān)。在將新的高職教育改革理念落實(shí)到教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，欲求實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，有一些“度”需要高職教師自己把握或進(jìn)行反思式學(xué)習(xí)。反思式學(xué)習(xí)，即高職教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中，一方面調(diào)控學(xué)習(xí)欲望，精準(zhǔn)自己需要的，規(guī)避貪多、貪全而導(dǎo)致學(xué)習(xí)淺表化的危險(xiǎn);另一方面自我深刻剖析，找尋適合自己的，避免“食而不化”的困境。然而，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，許多高職教師盲目尾隨改革理念，知識(shí)照單全收，缺乏反思式學(xué)習(xí)。這種尾隨式的學(xué)習(xí)方式難以形成有效學(xué)習(xí)，不利于構(gòu)建高職教師個(gè)性化的知識(shí)體系，不利于落實(shí)高職發(fā)展新理念，也不適合全面深化改革時(shí)代發(fā)展之需，甚至可能淪落為“熱熱鬧鬧一臺(tái)戲，一旦演完無(wú)痕跡”的流弊之中。

（二）改革需要教師真實(shí)參與，但教師“功利式學(xué)習(xí)”

“雙高計(jì)劃”的新理念是高職教育改革的核心。新高職教育理念的提出勢(shì)必對(duì)高職院校已有的組織思維模式、組織結(jié)構(gòu)和組織行為提出新的要求，對(duì)高職教師則意味著要更新觀念，發(fā)展新知識(shí)、新技能、新專長(zhǎng)，形成新的思維方式和行為模式。高職改革理念欲求落實(shí)，關(guān)鍵在教師?；诖?，高職教師學(xué)習(xí)是有效參與高職改革的提前。只有如此，高職教育改革才能順利進(jìn)行，才能取得應(yīng)有的成果和效果。然而，當(dāng)前多數(shù)高職教師的學(xué)習(xí)行為是一種“他律行為”或“他主學(xué)習(xí)”，多以獲得文憑、證書(shū)或考核為旨趣，真正圍繞專業(yè)成長(zhǎng)的自律學(xué)習(xí)或自主學(xué)習(xí)還不夠。多數(shù)高職教師參加項(xiàng)目活動(dòng)也旨在職稱評(píng)定，真正以教學(xué)問(wèn)題解決、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提煉、課程資源開(kāi)發(fā)、科研素養(yǎng)提升而開(kāi)展的自主學(xué)習(xí)還較為薄弱。這種功利性的學(xué)習(xí)目的助長(zhǎng)了高職教師“自我防御”的學(xué)習(xí)意識(shí)，如果缺少高職教師的自覺(jué)參與，高職教育改革必然難以取得實(shí)質(zhì)性的成果和成效。

（三）改革需要教師且行且思，但教師“機(jī)械式學(xué)習(xí)”

高職教師要有效參與高職教育改革，關(guān)鍵在于解決改革什么、為什么改革及如何改革等核心問(wèn)題，而解決這些核心問(wèn)題離不開(kāi)高職教師反思。教師唯有通過(guò)反思，才有助于認(rèn)清傳統(tǒng)高職教育理念的陳舊落后，進(jìn)而接受和內(nèi)化新的高職教育理念。進(jìn)一步而言，高職教育改革的過(guò)程就是高職教師反思的過(guò)程。從此意義來(lái)看，高職教師對(duì)高職教育教學(xué)活動(dòng)反思質(zhì)量的高低是決定高職教育改革成功與否的關(guān)鍵因素。然而，當(dāng)前高職院校名目繁多的改革、不同性質(zhì)的各種考核，加上高職教師工作負(fù)擔(dān)繁重，外出進(jìn)修機(jī)會(huì)偏少，難免會(huì)增加高職教師的心理負(fù)荷。一些高職教師雖然意識(shí)到在職學(xué)習(xí)的重要性，但自主學(xué)習(xí)能力亟待提高。這些高職教師往往是基于外在的壓力或院校不斷申請(qǐng)項(xiàng)目，依靠項(xiàng)目推動(dòng)的他律學(xué)習(xí)。很顯然， 這種停留在任務(wù)與應(yīng)激情形下的機(jī)械學(xué)習(xí)狀態(tài)是不可能真正取得學(xué)習(xí)效果的。

（四）改革需要教師知識(shí)體系化，但教師“碎片化學(xué)習(xí)”

優(yōu)秀的教師隊(duì)伍是高水平科學(xué)研究和高質(zhì)量教學(xué)的根本保證。高職教育改革向縱深推進(jìn)的今天，高職教師只有全面深入學(xué)習(xí)，更新職教思想理念，完善職教知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高實(shí)操能力，才有助于高職教育改革發(fā)展。然而，高職教育改革向縱深推進(jìn)的進(jìn)程中，高職教師往往通過(guò)參差不齊、層出不窮的項(xiàng)目進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)，這將導(dǎo)致高職教師的碎片化知識(shí)增多，難以形成系統(tǒng)。碎片化知識(shí)雖然針對(duì)性強(qiáng)，但源于僅為了單一問(wèn)題的解決，往往會(huì)忽視系統(tǒng)知識(shí)的構(gòu)建，不利于教師將所獲知識(shí)或問(wèn)題分析框架有效地遷移到其他知識(shí)學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決中。此外，缺乏系統(tǒng)知識(shí)建構(gòu)，易導(dǎo)致高職教師過(guò)度迷戀形式，忘卻基礎(chǔ)。長(zhǎng)期接收這些碎片化知識(shí)會(huì)讓高職教師喪失思考的習(xí)慣，從而變成碎片化知識(shí)的“儲(chǔ)存器”。

（五）改革需要教師提高自身的內(nèi)涵，但教師“本末倒置學(xué)習(xí)”

課堂教學(xué)是教育改革的核心場(chǎng)域，離開(kāi)課堂教學(xué)，一切教育改革都會(huì)淪為空話。全面深化改革境遇下，各層次、各類型高職院校教師更應(yīng)把握高職發(fā)展機(jī)遇，著力提高自身內(nèi)涵;深化產(chǎn)教融合，勇于創(chuàng)新高職教育人才培養(yǎng)模式和教學(xué)模式;走以提高專業(yè)發(fā)展能力為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)“教”與“學(xué)”協(xié)同發(fā)展。然而，目前大部分高職教師的學(xué)習(xí)沒(méi)有回歸課堂教學(xué)，這些教師雖然注重各種高職教育改革理念的學(xué)習(xí)，但并不關(guān)心自己對(duì)高職教育改革理念是否熟悉與理解，是否能將其有效運(yùn)用于高職課堂教學(xué)中。這種本末倒置的學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)方式，可能會(huì)培養(yǎng)出一批只會(huì)套用高職教育改革理念，不會(huì)把自身從高職教育改革中解放出來(lái)的教師。

二、高職院校教師“學(xué)習(xí)陷阱”的生成原因

在高職教育改革呼聲高漲的境遇下，國(guó)家提出大力發(fā)展高職教育，我國(guó)高職教育重塑使命、自覺(jué)求變，圍繞加快發(fā)展現(xiàn)代高職教育這一核心議題展開(kāi)了一系列的改革行動(dòng)。然而，由于高職教育改革模式層出不窮或受項(xiàng)目依賴的羈絆，抑或是高職院校教師團(tuán)體學(xué)習(xí)中“搭便車”的心理預(yù)期等客觀性問(wèn)題，難免會(huì)讓高職教師陷入學(xué)習(xí)陷阱，無(wú)法有效發(fā)揮高職教師的參與作用，甚至?xí)璧K高職教育改革的有效推進(jìn)。

（一）高職教育“改革多動(dòng)癥”

培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需的人才是學(xué)校教育存在的價(jià)值。為適應(yīng)和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，高職教育領(lǐng)域不斷進(jìn)行改革，如示范校建設(shè)、中本貫通、四年制高職人才培養(yǎng)試點(diǎn)、中等高職教育課程改革、現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)等。這些改革從一定程度上促進(jìn)了高職教育向好向善的方向發(fā)展，對(duì)高職學(xué)生、高職教育、社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)具有積極意義。但是，有的改革只是形式上的改變，缺乏系統(tǒng)性、穩(wěn)定性，甚至改革名目繁多，讓教師忙于應(yīng)付，無(wú)所適從。事實(shí)上，“改革不同于搬磚砌墻，不是花了力氣就會(huì)有成效，而是需要耐心地調(diào)研和精心地設(shè)計(jì)。制訂方案比實(shí)施方案更為關(guān)鍵，忽視方案設(shè)計(jì)，倉(cāng)促上陣，不僅徒勞無(wú)益，甚至可能比不改革更糟糕”②。研究發(fā)現(xiàn)，朝令夕改的教育改革方案，除了展示形象工程，更多為文字游戲，實(shí)質(zhì)上一切照舊。這種僅僅為“有所行動(dòng)”而發(fā)生的高職教育改革行為，難免呈現(xiàn)出一種“改革多動(dòng)癥”的現(xiàn)象。事實(shí)上，任何改革的實(shí)施都不能割裂其內(nèi)在的延續(xù)性與系統(tǒng)性，更何況這是事關(guān)“半壁江山”的高職教育。

當(dāng)社會(huì)在精神層面陷入一個(gè)對(duì)改革強(qiáng)迫性迷戀與依賴的怪圈，思想一旦付諸行動(dòng)，就有了想方設(shè)法地改革、沒(méi)完沒(méi)了地深化改革，就有了各具特色的“折騰”。在此過(guò)程中，有人迷信改革，有人利用改革。大眾期待的良好改革愿景，要么被自以為是、好大喜功的先鋒們?nèi)我馑茉?、改造和再造，成為一?xiàng)永無(wú)止境的事業(yè);要么被別有用心、有權(quán)有勢(shì)的精英們控制和綁架，成為特殊利益集團(tuán)配置資源的有效途徑。甚之又甚的，是利用對(duì)改革的迷思，大肆設(shè)租、尋租，先在某些領(lǐng)域主動(dòng)制造困境、設(shè)置障礙，進(jìn)而提出改革方案，最后強(qiáng)力推進(jìn)，在改革與深化改革的進(jìn)程中收放自如，反復(fù)獲利。改革的天經(jīng)地義、勢(shì)在必行，造成高職教育在全面推進(jìn)和局部突破中，濫開(kāi)“大處方”、濫用“抗生素”的現(xiàn)象比比皆是。接連不斷的“局部麻醉”，與“休克療法”帶來(lái)的傷害相較，有過(guò)之而無(wú)不及。因此，頻繁而無(wú)序的高職教育改革可能會(huì)催生高職教師學(xué)習(xí)的盲從性、功利性、機(jī)械性和碎片性。

（二）高職院?！绊?xiàng)目依賴癥”

“項(xiàng)目依賴”是高職院校發(fā)展階段教師團(tuán)體學(xué)習(xí)經(jīng)常存在的困境。所謂“項(xiàng)目依賴”，其基本含義就是“依賴項(xiàng)目資金拉動(dòng)發(fā)展”。高職教育改革以國(guó)家多批次地啟動(dòng)國(guó)家職業(yè)示范校建設(shè)項(xiàng)目、國(guó)家骨干職校建設(shè)項(xiàng)目以及后續(xù)的提升職校專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)能力項(xiàng)目等為牽引，業(yè)已構(gòu)建了我國(guó)高職教育改革發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)?；诖?，不少省級(jí)政府設(shè)置了相應(yīng)的省級(jí)示范校和省級(jí)骨干教師項(xiàng)目，如省級(jí)示范校建設(shè)項(xiàng)目、職教專業(yè)人才試點(diǎn)項(xiàng)目、學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目、職教體系試點(diǎn)項(xiàng)目，以及“企業(yè)頂崗”培訓(xùn)項(xiàng)目、雙元試點(diǎn)項(xiàng)目、“雙?？啤表?xiàng)目等，以便廣泛推動(dòng)高職院校的發(fā)展。各高職院校也在這一改革過(guò)程中搶抓各種“項(xiàng)目”機(jī)遇，構(gòu)建高職教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，以提升教師專業(yè)素養(yǎng)，企盼實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。從這場(chǎng)變革中可以清晰地看到，這一時(shí)段高職院校治理出現(xiàn)了“項(xiàng)目治校”的現(xiàn)象，同時(shí)也催生了“高職院校的主管機(jī)構(gòu)甚至高職院校的領(lǐng)導(dǎo)可能會(huì)迷戀于通過(guò)不斷爭(zhēng)取新的政府項(xiàng)目來(lái)推動(dòng)組織不斷變革‘發(fā)展”③。

在“項(xiàng)目依賴”的驅(qū)動(dòng)下，“項(xiàng)目意味著發(fā)展，沒(méi)有項(xiàng)目就不發(fā)展”業(yè)已成為各高職院校發(fā)展的普遍共識(shí)，“爭(zhēng)搶項(xiàng)目”便成為各區(qū)域高職院校發(fā)展的重要戰(zhàn)略。于是，通過(guò)突擊式的“做方案”的項(xiàng)目申報(bào)便成為高職院校一段時(shí)間內(nèi)最重大的戰(zhàn)略任務(wù)。盡管這一過(guò)程也在高職院校內(nèi)部形成了強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)氛圍，但在項(xiàng)目建設(shè)階段，這種形式的“項(xiàng)目依賴”在強(qiáng)調(diào)政績(jī)和“轟動(dòng)”效應(yīng)的院校領(lǐng)導(dǎo)中可能更為突出，他們看重的是項(xiàng)目的象征意義，而不是以項(xiàng)目促進(jìn)教師學(xué)習(xí)能力增長(zhǎng)為目標(biāo)。在他們看來(lái)，項(xiàng)目只是院校與地方政府和上層政府之間的一種資源獲得的“游戲”而已。這種“以項(xiàng)目拉動(dòng)院校發(fā)展”的“游戲”一旦成為運(yùn)動(dòng)， 就必然導(dǎo)致“院校跑項(xiàng)目”成為體制上難以規(guī)避的時(shí)弊，也將導(dǎo)致高職教師陷入學(xué)習(xí)困境。

（三）高職教師“搭便車行為”

高職教育改革過(guò)程中，通過(guò)項(xiàng)目合作可能會(huì)促進(jìn)高職教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng)和學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，但也可能形成“搭便車效應(yīng)”。從社會(huì)心理學(xué)來(lái)看，在群體行為中個(gè)體會(huì)因責(zé)任分散或責(zé)任不明而產(chǎn)生不作為或少作為的現(xiàn)象，即易形成“搭便車效應(yīng)”。在高職院校的項(xiàng)目合作中，雖然項(xiàng)目中的全體教師客觀上存在共同的利益，但由于項(xiàng)目合作中存在責(zé)任邊界不清的現(xiàn)象，致使有的教師在項(xiàng)目合作中缺乏主動(dòng)性或不作為，只坐享其成;有的教師即使參與了項(xiàng)目，實(shí)則敷衍了事，沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的作用?！按畋丬囆?yīng)”可能會(huì)抑制高職教師個(gè)體為學(xué)校的利益而努力的動(dòng)力，削弱整個(gè)項(xiàng)目小組的積極性、創(chuàng)造性和凝聚力。此外，“搭便車”的人多了，教師團(tuán)體的學(xué)習(xí)效率必然降低，項(xiàng)目容易爛尾造成“沉沒(méi)風(fēng)險(xiǎn)”，甚至損害高職院校利益。

高職教師項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，“搭便車效應(yīng)”形成的原因是多樣態(tài)的：一方面與異質(zhì)分組相關(guān)，異質(zhì)分組難以規(guī)避教師個(gè)體間的動(dòng)機(jī)、知識(shí)、態(tài)度、能力和思維方式的差異性;另一方面與“平均主義”的教師評(píng)價(jià)機(jī)制關(guān)聯(lián)，由于多數(shù)高職院校采用“平均主義”的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，致使項(xiàng)目合作中高職教師的個(gè)人貢獻(xiàn)與所得報(bào)酬對(duì)應(yīng)不明，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)中的教師會(huì)生發(fā)減少自己的勞動(dòng)付出而坐享他人勞動(dòng)成果的心理傾向。教師缺乏項(xiàng)目合作的積極性，會(huì)導(dǎo)致項(xiàng)目工作無(wú)效，從而形成無(wú)效的項(xiàng)目學(xué)習(xí)。

三、高職院校教師“學(xué)習(xí)陷阱”的突圍徑向

教師學(xué)習(xí)陷阱是高職院校發(fā)展進(jìn)程難以規(guī)避的現(xiàn)象，是教師的知識(shí)、技能從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的必經(jīng)階段。然而，教師學(xué)習(xí)陷阱不僅難以適應(yīng)高職改革環(huán)境，還為高職院校變革過(guò)程無(wú)意識(shí)地制造障礙，教師自身的綜合素養(yǎng)也得不到提升。因此，亟待從精準(zhǔn)定位、精選項(xiàng)目、精準(zhǔn)轉(zhuǎn)型和精準(zhǔn)發(fā)力四個(gè)方面助推高職院校教師擺脫學(xué)習(xí)陷阱，以促進(jìn)高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，從而助推高職院校向縱深發(fā)展。

（一）精準(zhǔn)定位是攻破教師學(xué)習(xí)陷阱的必要條件

高職教育改革要穩(wěn)步推進(jìn)，精準(zhǔn)定位是不可或缺的條件。伴隨產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型和升級(jí)，大力發(fā)展高職教育已成為國(guó)家的重要教育戰(zhàn)略。為促進(jìn)高職教育更快更好地發(fā)展，國(guó)家對(duì)高職教育發(fā)展的時(shí)間表和線路圖做了頂層設(shè)計(jì)。但由于我國(guó)區(qū)域地理、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和高職院校發(fā)展的不均衡，諸多高職教育政策的推進(jìn)還無(wú)法立竿見(jiàn)影。尤其是在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的西部地區(qū)，受傳統(tǒng)教育觀念、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的鉗制，有效落實(shí)高職教育政策的難度更大，困難更多。鑒于此，高職教育改革要因地制宜，科學(xué)定位，穩(wěn)步推進(jìn)，避免不顧實(shí)際的“齊步走”和“大躍進(jìn)”運(yùn)動(dòng)。從這個(gè)意義上講，精準(zhǔn)定位高職教育未來(lái)一段時(shí)期的改革方向，增強(qiáng)高職教育改革的穩(wěn)定性，一定程度上可以規(guī)避因?qū)映霾桓F的高職教育改革而導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)的盲目性困境。

高職教育改革的精準(zhǔn)定位，就是決策者應(yīng)以實(shí)事求是的態(tài)度，以全球高職教育發(fā)展趨勢(shì)為導(dǎo)向，立足當(dāng)前我國(guó)區(qū)域經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展差異，全面分析高職教育的發(fā)展現(xiàn)狀，準(zhǔn)確把握我國(guó)高職教育的未來(lái)走勢(shì)，以精準(zhǔn)定位引領(lǐng)我國(guó)高職教育未來(lái)發(fā)展的方向。同時(shí)，高職院校應(yīng)以我國(guó)高職教育發(fā)展戰(zhàn)略為指引，基于實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并設(shè)計(jì)有針對(duì)性的高職院校教育改革發(fā)展方案，確保高職院校人才培養(yǎng)模式改革目標(biāo)得以落實(shí)，從而實(shí)現(xiàn)高職教育改革的精準(zhǔn)發(fā)力。此外，每所高職院校要立足實(shí)際，走出一條適合本校的特色發(fā)展之路。一言以蔽之，只有準(zhǔn)確定位，才能綱舉目張，思路清晰，精準(zhǔn)發(fā)力。

（二）精選項(xiàng)目是攻破教師學(xué)習(xí)陷阱的基本前提

高職院校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)自身所積累的項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的盲目自信和過(guò)分依賴，很大程度上源于對(duì)全能型領(lǐng)導(dǎo)的膜拜和幻想。若高職院校領(lǐng)導(dǎo)以全知全能為行動(dòng)前提，往往會(huì)導(dǎo)致對(duì)高職教育改革項(xiàng)目的“抓搶”、包攬，甚至“費(fèi)人、費(fèi)財(cái)、費(fèi)力”的“跑項(xiàng)目”狀況。事實(shí)上，隨著項(xiàng)目申報(bào)階段有標(biāo)準(zhǔn)可依的“做方案”結(jié)束，建設(shè)階段的模糊性和不確定性徒增，項(xiàng)目中遇到的各種問(wèn)題會(huì)逐一暴露，如高職教師積極性不高、把握不好進(jìn)度、會(huì)議議而不決以及循規(guī)蹈矩、缺少創(chuàng)新等問(wèn)題，項(xiàng)目可能會(huì)被停滯甚至?xí)环艞墶．?dāng)高職教師被迫參與名目繁多、性質(zhì)不一的項(xiàng)目申報(bào)時(shí)，高職教師學(xué)習(xí)就會(huì)陷入凌亂和碎片化的狀態(tài)，從而導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)陷入困境。

精選項(xiàng)目，就是對(duì)高職院校相關(guān)者能力有限理性的承認(rèn)。高職院校相關(guān)者的精力、時(shí)間，以及對(duì)高職教育領(lǐng)域的認(rèn)知總是有限的，任何主體沒(méi)有絕對(duì)的能力來(lái)包攬性質(zhì)各異的高職教育改革項(xiàng)目。即使“機(jī)緣巧合”拿下項(xiàng)目，但源于高職院校缺乏完成項(xiàng)目的物質(zhì)條件，以及項(xiàng)目負(fù)責(zé)人缺乏完成項(xiàng)目的能力，項(xiàng)目實(shí)施往往會(huì)受阻或難以實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目助推發(fā)展的功能。因此，精選項(xiàng)目是高職院校對(duì)自身能力有限性的反思，即高職院校重新審視自身的師資科研能力、項(xiàng)目管理能力以及項(xiàng)目保障機(jī)制，發(fā)現(xiàn)自身在參與高職教育改革項(xiàng)目中的缺陷與不足，并減少項(xiàng)目欲望，精選適合本校發(fā)展的項(xiàng)目，精深一個(gè)領(lǐng)域，探索彌補(bǔ)或增強(qiáng)項(xiàng)目能力。精選項(xiàng)目既是攻破教師學(xué)習(xí)陷阱的重要前提，也是高職院校推動(dòng)高職教育改革的重要?jiǎng)恿Α?/p>

（三）精準(zhǔn)轉(zhuǎn)型是攻破教師學(xué)習(xí)陷阱的重要保障

高職教育的發(fā)展是多方通力協(xié)作的結(jié)果。在高職教育改革境遇下，僅靠國(guó)家層面的頂層設(shè)計(jì)，或僅靠高職院校中的幾個(gè)核心領(lǐng)導(dǎo)、專家、骨干愿意參與學(xué)習(xí)，高職教育改革難以順利地向縱深方向推進(jìn)。只有當(dāng)國(guó)家教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)、地方高職教育管理機(jī)構(gòu)、高職院校，以及高職教師等層面的高職教育改革主體協(xié)同參與、共同組成高職教育事業(yè)發(fā)展共同體時(shí)，高職教育改革才可能達(dá)成最初的改革愿景與目標(biāo)。進(jìn)一步而言，就是要精準(zhǔn)轉(zhuǎn)型，即在管理組織方式上要由錐型式組織轉(zhuǎn)向扁平式組織，在學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)上要由“項(xiàng)目”團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)型團(tuán)隊(duì)，在教師評(píng)價(jià)策略上要由平均主義轉(zhuǎn)向激勵(lì)主義。

實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)轉(zhuǎn)型，首先是構(gòu)建扁平式組織，減少錐型式組織，賦予參與高職教育改革主體自決權(quán)，充分調(diào)動(dòng)高職教育改革參與者的能動(dòng)性和積極性?！皼](méi)有教師的協(xié)助和積極參與，任何改革都不會(huì)成功。”④其次是建立學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)，避免因項(xiàng)目所需組構(gòu)的“臨時(shí)團(tuán)隊(duì)”或“功利型團(tuán)隊(duì)”而帶來(lái)的非真正意義上的學(xué)習(xí)性團(tuán)隊(duì)，建立穩(wěn)定的可持續(xù)發(fā)展的以學(xué)習(xí)為中心的專業(yè)成長(zhǎng)共同體。最后是構(gòu)建教師自主學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制，即將教師學(xué)習(xí)與教師績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤，鼓勵(lì)教師外出學(xué)習(xí)、自主研究、合作探究，將教師學(xué)習(xí)研究結(jié)果作為績(jī)效考核指標(biāo)之一，促使高職教育教師自覺(jué)有效地學(xué)習(xí)新理論新技術(shù)，從而破除平均分配所帶來(lái)的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的弊端。

（四）精準(zhǔn)發(fā)力是攻破教師學(xué)習(xí)陷阱的主要途徑

精準(zhǔn)發(fā)力著眼于高職院校堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向的管理模式，這既是高職院校解決問(wèn)題的主要手段，又是提高高職院校教育教學(xué)質(zhì)量的必要途徑。首先，以正視問(wèn)題為前提。正視問(wèn)題是一種求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，是解決問(wèn)題的前提。但研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高職教師在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中遇到問(wèn)題時(shí)往往僅憑自己的喜好來(lái)看待問(wèn)題，甚至有意規(guī)避某些棘手問(wèn)題，這不利于問(wèn)題解決，更不利于高職教育改革的有效推進(jìn)。高職教育高度發(fā)展階段也是問(wèn)題涌現(xiàn)階段，新問(wèn)題與舊問(wèn)題交織，認(rèn)識(shí)問(wèn)題與利益問(wèn)題交錯(cuò)，問(wèn)題避不開(kāi)，也繞不過(guò)。以求實(shí)的態(tài)度正視高職院校教育改革發(fā)展中客觀存在的問(wèn)題，為厘清高職教育問(wèn)題的類型及其根源，抑制問(wèn)題的發(fā)展速度，以及解決問(wèn)題創(chuàng)造條件。其次，以找準(zhǔn)問(wèn)題為核心。高職教師學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題無(wú)處不在，表現(xiàn)形式多種多樣，高職院校不能大而化之地搞“一刀切”。在項(xiàng)目推進(jìn)中，既要找準(zhǔn)事實(shí)性問(wèn)題，也要找到態(tài)度性問(wèn)題;既要找準(zhǔn)行為性問(wèn)題，也要找到動(dòng)機(jī)性問(wèn)題。高職院校領(lǐng)導(dǎo)要深入一線，傾聽(tīng)教師呼聲，聽(tīng)取教師意見(jiàn)，同時(shí)也要實(shí)地調(diào)查教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)不強(qiáng)、學(xué)習(xí)態(tài)度端不端正、學(xué)習(xí)行為科不科學(xué)。此外，高職教師也不能置身事外，要經(jīng)常反思自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否明確，學(xué)習(xí)計(jì)劃是否清晰，學(xué)習(xí)方法是否合理，學(xué)習(xí)結(jié)果是否有效。只有高職院校的領(lǐng)導(dǎo)和教師合理采用各種方法，深入檢視，方能精準(zhǔn)問(wèn)題。最后，以解決問(wèn)題為旨?xì)w。正視問(wèn)題、查找問(wèn)題旨在解決問(wèn)題。高職教育改革推進(jìn)過(guò)程中，固然要解決特殊問(wèn)題和表面問(wèn)題，但更重要的是抓普遍問(wèn)題和深層問(wèn)題。這類問(wèn)題往往危害廣、影響大。針對(duì)這類問(wèn)題，不能只治標(biāo)不治本，而要深查細(xì)究，由表及里，剖析原因，循因施策，真正達(dá)成改一個(gè)、少一個(gè)?；趩?wèn)題導(dǎo)向的精準(zhǔn)發(fā)力有利于防止高職教師學(xué)習(xí)陷入“搭便車”困境，使高職教師在觀念與行動(dòng)上處于穩(wěn)準(zhǔn)狀態(tài)，從而成為高職教育改革的“源頭活水”，這也是破除高職教師學(xué)習(xí)陷阱的“一劑良藥”。

[注釋]

①林克松.職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)績(jī)效的理論模型、實(shí)然狀態(tài)與提升機(jī)制[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2015（3）：5.

②崔發(fā)周.教學(xué)改革不能只圖表面熱鬧[N].中國(guó)教育報(bào)，2016-03-01（5）.

③郭建如，周志光.項(xiàng)目制下高職場(chǎng)域的組織學(xué)習(xí)、能力生成與組織變革[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2014（2）：162.

④聯(lián)合國(guó)教科文組織.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：15.

[參考文獻(xiàn)]

[1]林克松，石偉平.改革語(yǔ)境下的職業(yè)教育研究——近年中國(guó)職業(yè)教育研究前沿與熱點(diǎn)問(wèn)題分析[J].教育研究，2015（5）：89-97.

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