湯廣全

[摘 要]高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的論證是否合乎邏輯是一個(gè)有待繼續(xù)探討的問題。文章通過全科型小學(xué)教師內(nèi)涵的闡釋，表明對(duì)其解讀呈現(xiàn)立體性的見仁見智，進(jìn)而追問并分析新課改的要求、小學(xué)教師培養(yǎng)過程中的偏差、農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺等客觀性條件，闡明高師院校全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)研究在邏輯上尚需條分縷析，方能自圓其說。

[關(guān)鍵詞]全科型小學(xué)教師;新課改;農(nóng)村小學(xué);高師院校

[中圖分類號(hào)] G451 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）09-0093-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.017

一、問題的提出

20世紀(jì)80年代以來，中等師范教育中的全科教育開始顯現(xiàn)。近10多年來，伴隨中國高等教育擴(kuò)張與基礎(chǔ)教育發(fā)展中出現(xiàn)的問題，全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的呼聲愈來愈強(qiáng)烈，學(xué)者們對(duì)此進(jìn)行了必要性與可行性研究，研究可分為兩類：一是簡要論證全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的必要性;二是依據(jù)全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)已有國內(nèi)中師生培養(yǎng)的典范[1]與美、日等國際小學(xué)教師培養(yǎng)的先例[2][3]，我們理所當(dāng)然要加以借鑒。

對(duì)于第二類分析，有待專文闡釋茲不贅述。對(duì)于第一類分析，研究者雖有歧義，但仍達(dá)成一定共識(shí)，即新課改的要求、小學(xué)教師培養(yǎng)過程中的偏差、農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺、小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)等成為研究者闡釋全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的共同理據(jù)[4][5]。此外，也有以更簡約而綜合的視角從政策依據(jù)、現(xiàn)實(shí)依據(jù)、學(xué)理依據(jù)的角度探析“全科型小學(xué)教師”的培養(yǎng)[6]。

關(guān)于全科型小學(xué)教師，研究者見仁見智。同時(shí)，全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)是否可行也是一個(gè)有待進(jìn)一步探討的問題。更為重要的是，上述新課改的要求等4個(gè)方面的共識(shí)，即全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的客觀依據(jù)在論證上是否充分;且這些共識(shí)本身在邏輯上是否自恰。本文主要對(duì)全科型小學(xué)教師的內(nèi)涵與高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的客觀條件進(jìn)行辯證分析。

二、全科型小學(xué)教師的內(nèi)涵

全科型小學(xué)教師內(nèi)涵闡釋是對(duì)其培養(yǎng)必要性分析的基礎(chǔ)與前提。按筆者理解，有以下3層含義。

（一）字面含義

按字面理解，全科型小學(xué)教師是指能夠從事小學(xué)所有學(xué)科教育教學(xué)的專業(yè)技術(shù)人員。也就是說，小學(xué)階段開設(shè)的所有科目，如語文（含小學(xué)語文教材教法）、數(shù)學(xué)（含小學(xué)數(shù)學(xué)教材教法）、英語、美術(shù)、音樂、體育、品德與社會(huì)、科學(xué)、健康、法制、信息技術(shù)、綜合實(shí)踐等，“全科型小學(xué)教師”都能任教。

教師是專業(yè)技術(shù)人員，全科型小學(xué)教師意味著能夠獨(dú)立勝任小學(xué)階段全部教育教學(xué)科目。這個(gè)要求相當(dāng)高，迄今為止沒有可參照、督察的具體標(biāo)準(zhǔn)，即能夠勝任小學(xué)各門學(xué)科的教師在知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面具體要達(dá)到何種程度才算得上“勝任”，沒有統(tǒng)一衡量的標(biāo)準(zhǔn)。如此一來，即便在不予考慮情感與價(jià)值觀教育是否到位的前提下，仍會(huì)引起三個(gè)層面理解：一是淺層次的教育教學(xué)，即對(duì)于小學(xué)所有學(xué)科的基本知識(shí)，全科型小學(xué)教師都可以傳授，所有科目的基本技能都可以教給學(xué)生;二是深度教學(xué)，即對(duì)于全科型小學(xué)教師來說，不僅能夠?yàn)閷W(xué)生傳授小學(xué)各門學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，而且能夠引導(dǎo)學(xué)生深入理解，追根究底“知其所以然”;三是淺層教學(xué)與深度教學(xué)各有側(cè)重，即對(duì)于全科型小學(xué)教師而論，小學(xué)部分科目或主要科目能夠進(jìn)行深度教學(xué)，其他部分科目僅能進(jìn)行淺層次的教學(xué)。此外，20世紀(jì)80年代至90年代中期的中等師范教育中盛行的“全科教育”并非等于當(dāng)時(shí)的小學(xué)都一致力倡乃至推行小學(xué)全科教師，更非簡單地等同于當(dāng)下學(xué)者們所稱道的“全科型小學(xué)教師”。退一步說，即便果真存在能夠勝任小學(xué)所有科目的教師，其精力與體力也難以支撐長久，教育教學(xué)質(zhì)量也難以保證。

由此看來，就字面而言，全科型小學(xué)教師的內(nèi)涵是有層次、立體的，既有全方位的淺層次與深度的教育教學(xué)之分，又有知識(shí)、技能等單面化的教育教學(xué)與方法、情感、價(jià)值觀等方面的綜合陶冶之別。

（二）政策導(dǎo)向

教育思想的提出、實(shí)施及評(píng)估需要得到國家教育政策層面的支持、倡導(dǎo)及宣示，才具有權(quán)威性、代表性、號(hào)召性、統(tǒng)領(lǐng)性。全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)也不例外。查閱全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的相關(guān)政策（見表1），可從如下方面加以考察：

上表所示，相關(guān)教育政策對(duì)于全科型小學(xué)教師培養(yǎng)都是近8年的事，其內(nèi)涵有三：其一，全科型小學(xué)教師主要是指能承擔(dān)農(nóng)村尤其是邊遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村小學(xué)階段國家規(guī)定的多門課程的教育教學(xué)工作人員，而非面對(duì)所有地區(qū)的小學(xué)尤其是城市小學(xué)。個(gè)中重要原因在于：“中師取消，在一定程度上造成農(nóng)村教師引進(jìn)困難、留住困難，甚至是教學(xué)困難?！盵7]其二，全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)旨在卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)，極富理想色彩，且尚處于摸索階段，而非普通小學(xué)教師培養(yǎng)的常態(tài)化工作。其三，全科型小學(xué)教師主要是指能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)的教師。

因此，相關(guān)教育政策層面導(dǎo)向說明，全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)主要著眼于“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學(xué)教師”，尤其為農(nóng)村偏遠(yuǎn)山區(qū)所急需，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，并非高師院校所有小學(xué)教育專業(yè)都要按統(tǒng)一規(guī)格培養(yǎng)。

（三）現(xiàn)實(shí)意涵

全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)源于20世紀(jì)80年代至90年代中期的中等師范教育的全科教育，即對(duì)師范生進(jìn)行語文（含小學(xué)語文教材教法）、數(shù)學(xué)（含小學(xué)數(shù)學(xué)教材教法）、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理、音樂、體育、美術(shù)等教育，旨在培養(yǎng)小學(xué)全科教師。目前，小學(xué)科目已增加新內(nèi)容，如英語、計(jì)算機(jī)技術(shù)、心理健康教育、科學(xué)、法制、綜合實(shí)踐等富有時(shí)代氣息的嶄新內(nèi)容。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，在科技日新月異與競(jìng)爭日趨激烈的地球村，時(shí)代賦予的良好的批判性思維與創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)對(duì)于小學(xué)教育來說更為迫切。即便今天真能培養(yǎng)出傳統(tǒng)的小學(xué)全科教師，而小學(xué)生迫切需要的批判性與創(chuàng)造性思維品質(zhì)，傳統(tǒng)的全科型小學(xué)教師也難如人愿。

無論從字面表征的內(nèi)涵，還是從政策與現(xiàn)實(shí)層面的理解上來看，全科型小學(xué)教師的意蘊(yùn)極為紛紜多彩。因此，全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)在今天遭遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。

三、高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的客觀分析 前述學(xué)界對(duì)全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的論述有4個(gè)共同點(diǎn)。即新課改的要求、小學(xué)教師培養(yǎng)過程中的偏差、農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺、小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)。下文將對(duì)此逐一辯證闡析。

（一）新課改的要求

為順應(yīng)世界課程綜合化改革的發(fā)展潮流，我國于1998年發(fā)軔、2001年試行《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要》及義務(wù)教育階段課程設(shè)置方案，旨在全面提升新世紀(jì)國民素質(zhì)與創(chuàng)造創(chuàng)新能力。新課改側(cè)重學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其主動(dòng)性與創(chuàng)造性及健康向上的價(jià)值觀。綜合性課程替代傳統(tǒng)的分科課程成為必然。這自然要求高師院校所培養(yǎng)的小學(xué)教育本科專業(yè)畢業(yè)生須具有較高的綜合素養(yǎng)，才能勝任小學(xué)階段綜合課程的教育教學(xué)。而且，在新課改的境遇下，小學(xué)教師的自我成長、自我學(xué)習(xí)、自我反思及創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)尤為重要。所有這些都指向一個(gè)目標(biāo)，即高師院校必須培養(yǎng)全科型小學(xué)教師，這與小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)互為表里。另一方面，新課改是一個(gè)系統(tǒng)工程，不僅涉及課程理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程開發(fā)等，而且涉及哲學(xué)觀、教育理念與思維方法的轉(zhuǎn)換與變革，甚而關(guān)涉教育體制、學(xué)校制度等根本性的變革?！靶抡n改實(shí)質(zhì)是教育領(lǐng)域里的一場(chǎng)啟蒙運(yùn)動(dòng)”[8]。因此，新課改又是一場(chǎng)思想觀念變革。目前，我們的新課改恰恰迷失在思想觀念變革的短板中而艱苦卓絕，步履蹣跚，所得甚少。誠如學(xué)者所言，我們的新課改“造就一場(chǎng)沒有理論邏輯與行動(dòng)邏輯的課程運(yùn)動(dòng)，奔走在教育突圍的迷津中，忙碌而難有成效”[9]。

有鑒于此，筆者認(rèn)為，新課改固然需要滲透綜合教育、全科教育，但更重要的是思想觀念的變革與良好的思維品質(zhì)的提升，而這恰恰為學(xué)界所漠視。因此，學(xué)界慣常理解的新課改不能簡單地成為全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的充分理由。

（二）小學(xué)教師培養(yǎng)過程中的偏差

如前所述，小學(xué)教師培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的一些偏差。比如，按專業(yè)培養(yǎng)師資的辦學(xué)模式老化、“三字一話”等基本功的訓(xùn)練不足、教學(xué)實(shí)踐時(shí)間不夠、師資力量與辦學(xué)設(shè)備短缺等。這些偏差成為全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的依據(jù)。這自然需要相應(yīng)的變革，諸如強(qiáng)化全科教育與綜合教育、加強(qiáng)教學(xué)基本功的訓(xùn)練、重視教學(xué)見習(xí)與實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)、提高師資質(zhì)量、完善辦學(xué)硬件設(shè)施等。誠然，小學(xué)教師培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的偏差必須予以足夠的重視，高師院校責(zé)無旁貸。但是，這個(gè)偏差是否僅僅依靠高師院校內(nèi)涵式的發(fā)展就能得到解決呢？回答是否定的。原因在于：其一，小學(xué)教師培養(yǎng)過程中的偏差不是單單依靠高師院校進(jìn)行相應(yīng)的變革就能解決。比如，一名合格的師資來自優(yōu)良的基礎(chǔ)教育、來自優(yōu)秀的本科教育（含師范本科教育）乃至研究生教育質(zhì)量、來自高校教師資格證獲取的內(nèi)涵質(zhì)量、來自全社會(huì)健康而公正的用人機(jī)制、來自高校教師科學(xué)合理的評(píng)聘機(jī)制，等等。其二，高師院校生源質(zhì)量滑坡如何解決。上世紀(jì)末，高校擴(kuò)招以來，生源質(zhì)量每況愈下。這些年來盡管教師待遇有所提高，但與整個(gè)社會(huì)的發(fā)展水平相比，教師的地位并未得到實(shí)質(zhì)性的提升，這同樣打擊了優(yōu)秀高中畢業(yè)生報(bào)考師范院校的積極性。其三，全科教育的根本是思想觀念的變革與思維方式的變革。這自然涉及整個(gè)社會(huì)文化的大環(huán)境，這是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程，絕非僅僅依靠高師院校就能化解。

因此，小學(xué)教師培養(yǎng)過程中的不足固然需要高師院校進(jìn)行內(nèi)涵式建設(shè)，進(jìn)行全科教育與綜合教育，強(qiáng)化師范專業(yè)特色建設(shè)，重視見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，但同樣離不開整個(gè)教育系統(tǒng)的變革與協(xié)調(diào)，離不開社會(huì)大環(huán)境的優(yōu)化與組合?！傲⒆阌谛W(xué)教育專業(yè)自身定位，實(shí)施綜合培養(yǎng)的基本模式，在此基礎(chǔ)上可以設(shè)置不同類型的培養(yǎng)方案，基于學(xué)校層次（部屬、省屬等）、基于地域（沿海發(fā)達(dá)、內(nèi)陸欠發(fā)達(dá)、少數(shù)民族地區(qū)）、基于地方需求（定向培養(yǎng)、國際化需要）等進(jìn)行個(gè)性化方案的制定。”[10]這就是具體問題具體分析，不能一概而論。

（三）農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺

學(xué)界論及的農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺實(shí)際就是具體問題具體分析。我國幅員遼闊，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡及文化水平發(fā)展差異等，偏遠(yuǎn)農(nóng)村、山區(qū)及少數(shù)民族居住地，尤其是西部經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相對(duì)滯后的地區(qū)，少數(shù)地方小學(xué)師資短缺是個(gè)不爭的事實(shí)。加之面向農(nóng)村、面向基層、面向小城鎮(zhèn)的中等師范教育的逐漸萎縮乃至消失，農(nóng)村小學(xué)師資短缺愈發(fā)加重。正如研究者所言，中等師范教育的取消，“在一定程度上造成農(nóng)村教師引進(jìn)困難、留住困難，甚至是教學(xué)困難”[11]。此外，20世紀(jì)末、新世紀(jì)初，隨著工業(yè)化的發(fā)展與城市化的擴(kuò)張，由于人口規(guī)模化的流動(dòng)及遷移，局部地區(qū)適齡教育的孩子逐漸減少，致使部分小學(xué)合并乃至撤銷;少數(shù)地方無法撤銷，只能以教學(xué)點(diǎn)替代。這無疑進(jìn)一步加劇了本已惡化的小學(xué)教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。事實(shí)上，農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺并不是全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的充分理由，這本來就是社會(huì)宏觀規(guī)劃中出現(xiàn)的問題?！俺伏c(diǎn)并校帶來的損失遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過可能節(jié)省的教育經(jīng)費(fèi)開支，這說明政策的實(shí)施既有違公平也沒實(shí)現(xiàn)效率改進(jìn)?！盵12]也就是說，政府在撤點(diǎn)并校時(shí)有責(zé)任、有能力解決為此留下的師資短缺問題，而非主要是“全科型小學(xué)教師”的培養(yǎng)問題。此外，即便高師院校致力于全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)，也不能保證如期畢業(yè)的小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生回歸到師資短缺的偏遠(yuǎn)農(nóng)村，因?yàn)檫@是一個(gè)更加復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)問題，絕非高師院校單方面能力所及。

（四）小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)

以往的小學(xué)教師培養(yǎng)的全科化發(fā)展基于以下兩點(diǎn)：一是隨著城市化的發(fā)展，農(nóng)村小學(xué)規(guī)模較小，教師大多需要承擔(dān)兩門及以上學(xué)科的教學(xué)工作，一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的小學(xué)更多采用包班制教學(xué)，以解決師資短缺的燃眉之急;二是世界上一些發(fā)達(dá)國家在小學(xué)通常采用2—3名教師教授一個(gè)班所有課程的模式。關(guān)于第一點(diǎn)，學(xué)界論證的理據(jù)并不充分，有待商榷。依據(jù)是，與廣大城市及交通便利的鄉(xiāng)鎮(zhèn)相比，農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)的小學(xué)學(xué)校數(shù)目相對(duì)較少，所需教師數(shù)量相對(duì)較少，不能簡單地以此論證高師院校小學(xué)教育專業(yè)“全科型小學(xué)教師”的培養(yǎng)是大勢(shì)所趨。表2是近些年來國家級(jí)報(bào)刊發(fā)表的以小學(xué)全科教師為主題的分布情況。以小學(xué)全科教師為主題的8篇文章，題目直接關(guān)涉農(nóng)村小學(xué)占一半（4篇）;另外4篇題目雖看似與農(nóng)村小學(xué)無涉，但通過解讀發(fā)現(xiàn)，其主題無一例外地都關(guān)涉農(nóng)村小學(xué)全科教師及免費(fèi)、定向的師范生培養(yǎng)。而且，承擔(dān)兩門及以上學(xué)科的教學(xué)工作并不等于承擔(dān)全科型教學(xué)工作。關(guān)于第二點(diǎn)，同樣存在論證不充分的問題，即世界上一些發(fā)達(dá)國家并非等于所有發(fā)達(dá)國家，它們的小學(xué)教育是否代表著世界發(fā)展潮流仍有待進(jìn)一步追問。再者，“2—3名教師教授一個(gè)班所有課程”并非等于全科型的教育教學(xué)。此外，即便一些發(fā)達(dá)國家小學(xué)包班制是成功案例，但它們的小學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)是否就一定符合中國國情，為我所用，仍然需要進(jìn)一步求證。

事實(shí)上，伴隨科技的進(jìn)步，知識(shí)與信息更新?lián)Q代日益劇烈，知識(shí)之間的聯(lián)系越來越密切，傳統(tǒng)的分科教育已越來越不適應(yīng)現(xiàn)代知識(shí)之間融合與協(xié)同的發(fā)展大勢(shì)。而且，越是基礎(chǔ)教育，越要注重整合與滲透，以便把兒童豐富多彩的生活世界與想象斑斕多姿的精神世界及書本世界銜接、關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)起來。此外，隨著社會(huì)的進(jìn)步與文化的發(fā)展，特別是隨著中國高等教育的迅猛擴(kuò)張，高等教育由精英化逐步邁進(jìn)大眾化的行列，傳統(tǒng)的小學(xué)教師的學(xué)歷也隨之水漲船高。理論上，相較于傳統(tǒng)低學(xué)歷的小學(xué)教師，高學(xué)歷的小學(xué)教師也許更能駕馭與統(tǒng)領(lǐng)傳統(tǒng)分科教育所造成的知識(shí)世界的支離破碎。但是，實(shí)踐中的高學(xué)歷者是否就一定比低學(xué)歷者在知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化組合與整合知識(shí)的能力上更高一籌，則是另外一個(gè)有待繼續(xù)探討的問題。

四、結(jié)語

由全科型小學(xué)教師內(nèi)涵的歧義到新課改要求、小學(xué)教師培養(yǎng)偏差、農(nóng)村小學(xué)偏遠(yuǎn)及師資短缺與小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)的辯證分析，可以發(fā)現(xiàn)，高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的客觀條件在邏輯上出現(xiàn)諸多不一致、不充分的解釋。也就是說，一方面，全科型小學(xué)教師在名稱上需要重新擬定，并進(jìn)行詳細(xì)而準(zhǔn)確的界定;另一方面，高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的客觀依據(jù)需要重新條分縷析，并進(jìn)行細(xì)致闡釋。唯此，二者在邏輯上方有取得自恰的可能。

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（責(zé)任編輯：劉玉）