湯廣全

[摘 要]高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的論證是否合乎邏輯是一個(gè)有待繼續(xù)探討的問(wèn)題。文章通過(guò)全科型小學(xué)教師內(nèi)涵的闡釋?zhuān)砻鲗?duì)其解讀呈現(xiàn)立體性的見(jiàn)仁見(jiàn)智，進(jìn)而追問(wèn)并分析新課改的要求、小學(xué)教師培養(yǎng)過(guò)程中的偏差、農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺等客觀(guān)性條件，闡明高師院校全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)研究在邏輯上尚需條分縷析，方能自圓其說(shuō)。

[關(guān)鍵詞]全科型小學(xué)教師;新課改;農(nóng)村小學(xué);高師院校

[中圖分類(lèi)號(hào)] G451 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）09-0093-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.017

一、問(wèn)題的提出

20世紀(jì)80年代以來(lái)，中等師范教育中的全科教育開(kāi)始顯現(xiàn)。近10多年來(lái)，伴隨中國(guó)高等教育擴(kuò)張與基礎(chǔ)教育發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題，全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的呼聲愈來(lái)愈強(qiáng)烈，學(xué)者們對(duì)此進(jìn)行了必要性與可行性研究，研究可分為兩類(lèi)：一是簡(jiǎn)要論證全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的必要性;二是依據(jù)全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)已有國(guó)內(nèi)中師生培養(yǎng)的典范[1]與美、日等國(guó)際小學(xué)教師培養(yǎng)的先例[2][3]，我們理所當(dāng)然要加以借鑒。

對(duì)于第二類(lèi)分析，有待專(zhuān)文闡釋茲不贅述。對(duì)于第一類(lèi)分析，研究者雖有歧義，但仍達(dá)成一定共識(shí)，即新課改的要求、小學(xué)教師培養(yǎng)過(guò)程中的偏差、農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺、小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)等成為研究者闡釋全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的共同理?yè)?jù)[4][5]。此外，也有以更簡(jiǎn)約而綜合的視角從政策依據(jù)、現(xiàn)實(shí)依據(jù)、學(xué)理依據(jù)的角度探析“全科型小學(xué)教師”的培養(yǎng)[6]。

關(guān)于全科型小學(xué)教師，研究者見(jiàn)仁見(jiàn)智。同時(shí)，全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)是否可行也是一個(gè)有待進(jìn)一步探討的問(wèn)題。更為重要的是，上述新課改的要求等4個(gè)方面的共識(shí)，即全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的客觀(guān)依據(jù)在論證上是否充分;且這些共識(shí)本身在邏輯上是否自恰。本文主要對(duì)全科型小學(xué)教師的內(nèi)涵與高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的客觀(guān)條件進(jìn)行辯證分析。

二、全科型小學(xué)教師的內(nèi)涵

全科型小學(xué)教師內(nèi)涵闡釋是對(duì)其培養(yǎng)必要性分析的基礎(chǔ)與前提。按筆者理解，有以下3層含義。

（一）字面含義

按字面理解，全科型小學(xué)教師是指能夠從事小學(xué)所有學(xué)科教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員。也就是說(shuō)，小學(xué)階段開(kāi)設(shè)的所有科目，如語(yǔ)文（含小學(xué)語(yǔ)文教材教法）、數(shù)學(xué)（含小學(xué)數(shù)學(xué)教材教法）、英語(yǔ)、美術(shù)、音樂(lè)、體育、品德與社會(huì)、科學(xué)、健康、法制、信息技術(shù)、綜合實(shí)踐等，“全科型小學(xué)教師”都能任教。

教師是專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員，全科型小學(xué)教師意味著能夠獨(dú)立勝任小學(xué)階段全部教育教學(xué)科目。這個(gè)要求相當(dāng)高，迄今為止沒(méi)有可參照、督察的具體標(biāo)準(zhǔn)，即能夠勝任小學(xué)各門(mén)學(xué)科的教師在知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等方面具體要達(dá)到何種程度才算得上“勝任”，沒(méi)有統(tǒng)一衡量的標(biāo)準(zhǔn)。如此一來(lái)，即便在不予考慮情感與價(jià)值觀(guān)教育是否到位的前提下，仍會(huì)引起三個(gè)層面理解：一是淺層次的教育教學(xué)，即對(duì)于小學(xué)所有學(xué)科的基本知識(shí)，全科型小學(xué)教師都可以傳授，所有科目的基本技能都可以教給學(xué)生;二是深度教學(xué)，即對(duì)于全科型小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，不僅能夠?yàn)閷W(xué)生傳授小學(xué)各門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，而且能夠引導(dǎo)學(xué)生深入理解，追根究底“知其所以然”;三是淺層教學(xué)與深度教學(xué)各有側(cè)重，即對(duì)于全科型小學(xué)教師而論，小學(xué)部分科目或主要科目能夠進(jìn)行深度教學(xué)，其他部分科目?jī)H能進(jìn)行淺層次的教學(xué)。此外，20世紀(jì)80年代至90年代中期的中等師范教育中盛行的“全科教育”并非等于當(dāng)時(shí)的小學(xué)都一致力倡乃至推行小學(xué)全科教師，更非簡(jiǎn)單地等同于當(dāng)下學(xué)者們所稱(chēng)道的“全科型小學(xué)教師”。退一步說(shuō)，即便果真存在能夠勝任小學(xué)所有科目的教師，其精力與體力也難以支撐長(zhǎng)久，教育教學(xué)質(zhì)量也難以保證。

由此看來(lái)，就字面而言，全科型小學(xué)教師的內(nèi)涵是有層次、立體的，既有全方位的淺層次與深度的教育教學(xué)之分，又有知識(shí)、技能等單面化的教育教學(xué)與方法、情感、價(jià)值觀(guān)等方面的綜合陶冶之別。

（二）政策導(dǎo)向

教育思想的提出、實(shí)施及評(píng)估需要得到國(guó)家教育政策層面的支持、倡導(dǎo)及宣示，才具有權(quán)威性、代表性、號(hào)召性、統(tǒng)領(lǐng)性。全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)也不例外。查閱全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的相關(guān)政策（見(jiàn)表1），可從如下方面加以考察：

上表所示，相關(guān)教育政策對(duì)于全科型小學(xué)教師培養(yǎng)都是近8年的事，其內(nèi)涵有三：其一，全科型小學(xué)教師主要是指能承擔(dān)農(nóng)村尤其是邊遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村小學(xué)階段國(guó)家規(guī)定的多門(mén)課程的教育教學(xué)工作人員，而非面對(duì)所有地區(qū)的小學(xué)尤其是城市小學(xué)。個(gè)中重要原因在于：“中師取消，在一定程度上造成農(nóng)村教師引進(jìn)困難、留住困難，甚至是教學(xué)困難。”[7]其二，全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)旨在卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)，極富理想色彩，且尚處于摸索階段，而非普通小學(xué)教師培養(yǎng)的常態(tài)化工作。其三，全科型小學(xué)教師主要是指能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)的教師。

因此，相關(guān)教育政策層面導(dǎo)向說(shuō)明，全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)主要著眼于“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展的卓越小學(xué)教師”，尤其為農(nóng)村偏遠(yuǎn)山區(qū)所急需，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，并非高師院校所有小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)都要按統(tǒng)一規(guī)格培養(yǎng)。

（三）現(xiàn)實(shí)意涵

全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)源于20世紀(jì)80年代至90年代中期的中等師范教育的全科教育，即對(duì)師范生進(jìn)行語(yǔ)文（含小學(xué)語(yǔ)文教材教法）、數(shù)學(xué)（含小學(xué)數(shù)學(xué)教材教法）、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理、音樂(lè)、體育、美術(shù)等教育，旨在培養(yǎng)小學(xué)全科教師。目前，小學(xué)科目已增加新內(nèi)容，如英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、心理健康教育、科學(xué)、法制、綜合實(shí)踐等富有時(shí)代氣息的嶄新內(nèi)容。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，在科技日新月異與競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的地球村，時(shí)代賦予的良好的批判性思維與創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)對(duì)于小學(xué)教育來(lái)說(shuō)更為迫切。即便今天真能培養(yǎng)出傳統(tǒng)的小學(xué)全科教師，而小學(xué)生迫切需要的批判性與創(chuàng)造性思維品質(zhì)，傳統(tǒng)的全科型小學(xué)教師也難如人愿。

無(wú)論從字面表征的內(nèi)涵，還是從政策與現(xiàn)實(shí)層面的理解上來(lái)看，全科型小學(xué)教師的意蘊(yùn)極為紛紜多彩。因此，全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)在今天遭遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。

三、高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的客觀(guān)分析 前述學(xué)界對(duì)全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的論述有4個(gè)共同點(diǎn)。即新課改的要求、小學(xué)教師培養(yǎng)過(guò)程中的偏差、農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺、小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)。下文將對(duì)此逐一辯證闡析。

（一）新課改的要求

為順應(yīng)世界課程綜合化改革的發(fā)展潮流，我國(guó)于1998年發(fā)軔、2001年試行《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革綱要》及義務(wù)教育階段課程設(shè)置方案，旨在全面提升新世紀(jì)國(guó)民素質(zhì)與創(chuàng)造創(chuàng)新能力。新課改側(cè)重學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其主動(dòng)性與創(chuàng)造性及健康向上的價(jià)值觀(guān)。綜合性課程替代傳統(tǒng)的分科課程成為必然。這自然要求高師院校所培養(yǎng)的小學(xué)教育本科專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生須具有較高的綜合素養(yǎng)，才能勝任小學(xué)階段綜合課程的教育教學(xué)。而且，在新課改的境遇下，小學(xué)教師的自我成長(zhǎng)、自我學(xué)習(xí)、自我反思及創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)尤為重要。所有這些都指向一個(gè)目標(biāo)，即高師院校必須培養(yǎng)全科型小學(xué)教師，這與小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)互為表里。另一方面，新課改是一個(gè)系統(tǒng)工程，不僅涉及課程理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程開(kāi)發(fā)等，而且涉及哲學(xué)觀(guān)、教育理念與思維方法的轉(zhuǎn)換與變革，甚而關(guān)涉教育體制、學(xué)校制度等根本性的變革?！靶抡n改實(shí)質(zhì)是教育領(lǐng)域里的一場(chǎng)啟蒙運(yùn)動(dòng)”[8]。因此，新課改又是一場(chǎng)思想觀(guān)念變革。目前，我們的新課改恰恰迷失在思想觀(guān)念變革的短板中而艱苦卓絕，步履蹣跚，所得甚少。誠(chéng)如學(xué)者所言，我們的新課改“造就一場(chǎng)沒(méi)有理論邏輯與行動(dòng)邏輯的課程運(yùn)動(dòng)，奔走在教育突圍的迷津中，忙碌而難有成效”[9]。

有鑒于此，筆者認(rèn)為，新課改固然需要滲透綜合教育、全科教育，但更重要的是思想觀(guān)念的變革與良好的思維品質(zhì)的提升，而這恰恰為學(xué)界所漠視。因此，學(xué)界慣常理解的新課改不能簡(jiǎn)單地成為全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的充分理由。

（二）小學(xué)教師培養(yǎng)過(guò)程中的偏差

如前所述，小學(xué)教師培養(yǎng)過(guò)程中出現(xiàn)的一些偏差。比如，按專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)師資的辦學(xué)模式老化、“三字一話(huà)”等基本功的訓(xùn)練不足、教學(xué)實(shí)踐時(shí)間不夠、師資力量與辦學(xué)設(shè)備短缺等。這些偏差成為全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的依據(jù)。這自然需要相應(yīng)的變革，諸如強(qiáng)化全科教育與綜合教育、加強(qiáng)教學(xué)基本功的訓(xùn)練、重視教學(xué)見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)、提高師資質(zhì)量、完善辦學(xué)硬件設(shè)施等。誠(chéng)然，小學(xué)教師培養(yǎng)過(guò)程中出現(xiàn)的偏差必須予以足夠的重視，高師院校責(zé)無(wú)旁貸。但是，這個(gè)偏差是否僅僅依靠高師院校內(nèi)涵式的發(fā)展就能得到解決呢？回答是否定的。原因在于：其一，小學(xué)教師培養(yǎng)過(guò)程中的偏差不是單單依靠高師院校進(jìn)行相應(yīng)的變革就能解決。比如，一名合格的師資來(lái)自?xún)?yōu)良的基礎(chǔ)教育、來(lái)自?xún)?yōu)秀的本科教育（含師范本科教育）乃至研究生教育質(zhì)量、來(lái)自高校教師資格證獲取的內(nèi)涵質(zhì)量、來(lái)自全社會(huì)健康而公正的用人機(jī)制、來(lái)自高校教師科學(xué)合理的評(píng)聘機(jī)制，等等。其二，高師院校生源質(zhì)量滑坡如何解決。上世紀(jì)末，高校擴(kuò)招以來(lái)，生源質(zhì)量每況愈下。這些年來(lái)盡管教師待遇有所提高，但與整個(gè)社會(huì)的發(fā)展水平相比，教師的地位并未得到實(shí)質(zhì)性的提升，這同樣打擊了優(yōu)秀高中畢業(yè)生報(bào)考師范院校的積極性。其三，全科教育的根本是思想觀(guān)念的變革與思維方式的變革。這自然涉及整個(gè)社會(huì)文化的大環(huán)境，這是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程，絕非僅僅依靠高師院校就能化解。

因此，小學(xué)教師培養(yǎng)過(guò)程中的不足固然需要高師院校進(jìn)行內(nèi)涵式建設(shè)，進(jìn)行全科教育與綜合教育，強(qiáng)化師范專(zhuān)業(yè)特色建設(shè)，重視見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，但同樣離不開(kāi)整個(gè)教育系統(tǒng)的變革與協(xié)調(diào)，離不開(kāi)社會(huì)大環(huán)境的優(yōu)化與組合。“立足于小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)自身定位，實(shí)施綜合培養(yǎng)的基本模式，在此基礎(chǔ)上可以設(shè)置不同類(lèi)型的培養(yǎng)方案，基于學(xué)校層次（部屬、省屬等）、基于地域（沿海發(fā)達(dá)、內(nèi)陸欠發(fā)達(dá)、少數(shù)民族地區(qū)）、基于地方需求（定向培養(yǎng)、國(guó)際化需要）等進(jìn)行個(gè)性化方案的制定?！盵10]這就是具體問(wèn)題具體分析，不能一概而論。

（三）農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺

學(xué)界論及的農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺實(shí)際就是具體問(wèn)題具體分析。我國(guó)幅員遼闊，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡及文化水平發(fā)展差異等，偏遠(yuǎn)農(nóng)村、山區(qū)及少數(shù)民族居住地，尤其是西部經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相對(duì)滯后的地區(qū)，少數(shù)地方小學(xué)師資短缺是個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。加之面向農(nóng)村、面向基層、面向小城鎮(zhèn)的中等師范教育的逐漸萎縮乃至消失，農(nóng)村小學(xué)師資短缺愈發(fā)加重。正如研究者所言，中等師范教育的取消，“在一定程度上造成農(nóng)村教師引進(jìn)困難、留住困難，甚至是教學(xué)困難”[11]。此外，20世紀(jì)末、新世紀(jì)初，隨著工業(yè)化的發(fā)展與城市化的擴(kuò)張，由于人口規(guī)?；牧鲃?dòng)及遷移，局部地區(qū)適齡教育的孩子逐漸減少，致使部分小學(xué)合并乃至撤銷(xiāo);少數(shù)地方無(wú)法撤銷(xiāo)，只能以教學(xué)點(diǎn)替代。這無(wú)疑進(jìn)一步加劇了本已惡化的小學(xué)教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。事實(shí)上，農(nóng)村小學(xué)的偏遠(yuǎn)及師資短缺并不是全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的充分理由，這本來(lái)就是社會(huì)宏觀(guān)規(guī)劃中出現(xiàn)的問(wèn)題?！俺伏c(diǎn)并校帶來(lái)的損失遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)可能節(jié)省的教育經(jīng)費(fèi)開(kāi)支，這說(shuō)明政策的實(shí)施既有違公平也沒(méi)實(shí)現(xiàn)效率改進(jìn)?！盵12]也就是說(shuō)，政府在撤點(diǎn)并校時(shí)有責(zé)任、有能力解決為此留下的師資短缺問(wèn)題，而非主要是“全科型小學(xué)教師”的培養(yǎng)問(wèn)題。此外，即便高師院校致力于全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)，也不能保證如期畢業(yè)的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生回歸到師資短缺的偏遠(yuǎn)農(nóng)村，因?yàn)檫@是一個(gè)更加復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)問(wèn)題，絕非高師院校單方面能力所及。

（四）小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)

以往的小學(xué)教師培養(yǎng)的全科化發(fā)展基于以下兩點(diǎn)：一是隨著城市化的發(fā)展，農(nóng)村小學(xué)規(guī)模較小，教師大多需要承擔(dān)兩門(mén)及以上學(xué)科的教學(xué)工作，一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的小學(xué)更多采用包班制教學(xué)，以解決師資短缺的燃眉之急;二是世界上一些發(fā)達(dá)國(guó)家在小學(xué)通常采用2—3名教師教授一個(gè)班所有課程的模式。關(guān)于第一點(diǎn)，學(xué)界論證的理?yè)?jù)并不充分，有待商榷。依據(jù)是，與廣大城市及交通便利的鄉(xiāng)鎮(zhèn)相比，農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)的小學(xué)學(xué)校數(shù)目相對(duì)較少，所需教師數(shù)量相對(duì)較少，不能簡(jiǎn)單地以此論證高師院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)“全科型小學(xué)教師”的培養(yǎng)是大勢(shì)所趨。表2是近些年來(lái)國(guó)家級(jí)報(bào)刊發(fā)表的以小學(xué)全科教師為主題的分布情況。以小學(xué)全科教師為主題的8篇文章，題目直接關(guān)涉農(nóng)村小學(xué)占一半（4篇）;另外4篇題目雖看似與農(nóng)村小學(xué)無(wú)涉，但通過(guò)解讀發(fā)現(xiàn)，其主題無(wú)一例外地都關(guān)涉農(nóng)村小學(xué)全科教師及免費(fèi)、定向的師范生培養(yǎng)。而且，承擔(dān)兩門(mén)及以上學(xué)科的教學(xué)工作并不等于承擔(dān)全科型教學(xué)工作。關(guān)于第二點(diǎn)，同樣存在論證不充分的問(wèn)題，即世界上一些發(fā)達(dá)國(guó)家并非等于所有發(fā)達(dá)國(guó)家，它們的小學(xué)教育是否代表著世界發(fā)展潮流仍有待進(jìn)一步追問(wèn)。再者，“2—3名教師教授一個(gè)班所有課程”并非等于全科型的教育教學(xué)。此外，即便一些發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)包班制是成功案例，但它們的小學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)是否就一定符合中國(guó)國(guó)情，為我所用，仍然需要進(jìn)一步求證。

事實(shí)上，伴隨科技的進(jìn)步，知識(shí)與信息更新?lián)Q代日益劇烈，知識(shí)之間的聯(lián)系越來(lái)越密切，傳統(tǒng)的分科教育已越來(lái)越不適應(yīng)現(xiàn)代知識(shí)之間融合與協(xié)同的發(fā)展大勢(shì)。而且，越是基礎(chǔ)教育，越要注重整合與滲透，以便把兒童豐富多彩的生活世界與想象斑斕多姿的精神世界及書(shū)本世界銜接、關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)起來(lái)。此外，隨著社會(huì)的進(jìn)步與文化的發(fā)展，特別是隨著中國(guó)高等教育的迅猛擴(kuò)張，高等教育由精英化逐步邁進(jìn)大眾化的行列，傳統(tǒng)的小學(xué)教師的學(xué)歷也隨之水漲船高。理論上，相較于傳統(tǒng)低學(xué)歷的小學(xué)教師，高學(xué)歷的小學(xué)教師也許更能駕馭與統(tǒng)領(lǐng)傳統(tǒng)分科教育所造成的知識(shí)世界的支離破碎。但是，實(shí)踐中的高學(xué)歷者是否就一定比低學(xué)歷者在知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化組合與整合知識(shí)的能力上更高一籌，則是另外一個(gè)有待繼續(xù)探討的問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

由全科型小學(xué)教師內(nèi)涵的歧義到新課改要求、小學(xué)教師培養(yǎng)偏差、農(nóng)村小學(xué)偏遠(yuǎn)及師資短缺與小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)的辯證分析，可以發(fā)現(xiàn)，高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)必要性的客觀(guān)條件在邏輯上出現(xiàn)諸多不一致、不充分的解釋。也就是說(shuō)，一方面，全科型小學(xué)教師在名稱(chēng)上需要重新擬定，并進(jìn)行詳細(xì)而準(zhǔn)確的界定;另一方面，高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的客觀(guān)依據(jù)需要重新條分縷析，并進(jìn)行細(xì)致闡釋。唯此，二者在邏輯上方有取得自恰的可能。

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