李蘋(píng)

[摘 要]目前，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革主要有三次理論論爭(zhēng)：第一次是新課程改革是否存在輕視知識(shí)的教育思潮;第二次是新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么;第三次是新課程改革應(yīng)該走向何方。三次理論論爭(zhēng)有其積極意義，也存在一些不足，但總體是推動(dòng)教育改革與實(shí)踐不斷向前發(fā)展的。因此，我們要把握課程改革的總體趨向、保持理性的改革態(tài)度、立足本國(guó)的教育實(shí)踐、堅(jiān)定改革的正確方向，為新一輪課程改革后續(xù)工作提出有效的解決措施。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育;新課程改革;理論論爭(zhēng)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G620 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）09-0148-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.027

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已進(jìn)行了18年之久，其中關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的矛盾日益凸顯，爭(zhēng)論經(jīng)久不息。同一時(shí)期不同爭(zhēng)論者對(duì)我國(guó)新一輪課程改革中出現(xiàn)的問(wèn)題各抒己見(jiàn)并，提出相應(yīng)的解決策略，尤其是這三次具有代表性的論爭(zhēng)觀點(diǎn)將新課程改革推入新的實(shí)踐高潮。

一、新課程改革的三次理論論爭(zhēng)

（一）第一次理論論爭(zhēng)

1.論爭(zhēng)焦點(diǎn)：新課程改革是否存在輕視知識(shí)的教育思潮。2004年新課程改革之初，教育界掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的關(guān)于是否存在輕視知識(shí)的教育思潮之爭(zhēng)。這次爭(zhēng)論首先由北京師范大學(xué)王策三教授發(fā)起。王策三教授認(rèn)為“由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法與課程改革中反對(duì)知識(shí)本位的說(shuō)法反映了一股輕視知識(shí)的教育思潮”[1]。他認(rèn)為這種“轉(zhuǎn)軌”未能把握個(gè)人發(fā)展的社會(huì)機(jī)制和認(rèn)識(shí)機(jī)制，是對(duì)教育改革的錯(cuò)誤解讀。這種輕視知識(shí)的教育思潮將阻礙教育、課程改革，應(yīng)該樹(shù)立起以知識(shí)為主的“全面發(fā)展的素質(zhì)教育”。王策三教授在之后的文章中又補(bǔ)充到：一切教育的目的都是在培養(yǎng)人的素質(zhì)，那就不存在不是培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)教育的教育，即素質(zhì)教育的提法是不正確的[2]，所以他認(rèn)為全面發(fā)展教育理論才符合我國(guó)教育現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程，而不是全面發(fā)展的素質(zhì)教育。對(duì)此，一股爭(zhēng)鳴的力量順勢(shì)而生，華東師范大學(xué)鐘啟全教授認(rèn)為，當(dāng)前并非存在輕視知識(shí)的教育思潮，素質(zhì)教育也并不是輕視知識(shí)的教育[3]。鐘啟泉教授認(rèn)為王策三教授所指的教育價(jià)值觀、學(xué)生觀、知識(shí)觀充斥著“凱洛夫教育學(xué)”思想，其認(rèn)為隨著我國(guó)教育理論研究水平的不斷提高，“凱洛夫教育學(xué)”已不適應(yīng)我國(guó)社會(huì)的發(fā)展。是否存在輕視知識(shí)的教育思潮正是從素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之爭(zhēng)中衍生出來(lái)的。因?yàn)橐恍W(xué)者認(rèn)為應(yīng)試教育是以傳授知識(shí)為主的追求升學(xué)率的教育模式，從而誤將應(yīng)試教育推向素質(zhì)教育的對(duì)立面，這是新課程改革以來(lái)的第一次爭(zhēng)論。

2.論爭(zhēng)原因分析。筆者認(rèn)為王策三教授對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革中知識(shí)的重視程度無(wú)可厚非。不管是蘇聯(lián)衛(wèi)星上天使得美國(guó)朝野為之震驚而頒布的《國(guó)防教育法》，還是中國(guó)的“文革”期間，知識(shí)始終都扮演著重要的角色。如《國(guó)防教育法》的內(nèi)容中提到加強(qiáng)對(duì)“新三藝”——自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外語(yǔ)的教學(xué)與學(xué)習(xí)，正是由于對(duì)這些分科課程系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，才使得該國(guó)安全能滿足基本需要?！拔母铩陛p視知識(shí)，輕視人才的結(jié)果就是使得我國(guó)在“文革”后的科學(xué)技術(shù)和教育事業(yè)整整落后了20年[4]。從這兩個(gè)正反例子來(lái)看，不難看出王策三教授對(duì)新課改所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)的重要性與迫切性。王策三教授認(rèn)為，學(xué)科知識(shí)是教育的中心地位，是有社會(huì)歷史背景和學(xué)科依據(jù)的[5]。只有強(qiáng)調(diào)以知識(shí)為主的課程改革，才能保證基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展。

然而，鐘啟全教授又讓我們看清精英主義教育的弊端，應(yīng)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中倡導(dǎo)一種新的教育價(jià)值觀，即大眾化的教育價(jià)值觀。目的在于培養(yǎng)能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的各行各業(yè)的人才，從而提高全民族的基本素養(yǎng)。所以知識(shí)教育是爭(zhēng)論的最大分歧，不可否認(rèn)，二者都認(rèn)為知識(shí)教育是教育活動(dòng)的核心，但是在知識(shí)觀上發(fā)生了分歧。王策三教授批評(píng)的是素質(zhì)教育輕視知識(shí)的現(xiàn)象，而不是新課程所提倡的知識(shí)觀，而鐘啟泉教授也反對(duì)教學(xué)中的灌輸現(xiàn)象。爭(zhēng)論點(diǎn)就在于沒(méi)有真正理解對(duì)方的本意。因此，各方應(yīng)該弄清楚對(duì)方到底說(shuō)的是什么？具體指的是哪一方面？對(duì)知識(shí)教育的討論首先應(yīng)對(duì)知識(shí)劃定一個(gè)明確的范圍，這是討論的前提和基礎(chǔ)。

（二）第二次理論論爭(zhēng)

1.論爭(zhēng)觀點(diǎn)：新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么。隨著新一輪課程改革的全面推進(jìn)，教育實(shí)踐效果和教育理論之間出現(xiàn)了一系列矛盾。不管是一線教師還是學(xué)術(shù)研究者，都開(kāi)始對(duì)新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么提出了質(zhì)疑。這次討論首先由西南大學(xué)靳玉樂(lè)教授發(fā)起，理論基礎(chǔ)之爭(zhēng)長(zhǎng)達(dá)半年之久。目前有關(guān)新課改理論基礎(chǔ)的文章仍有發(fā)表。有關(guān)理論基礎(chǔ)之爭(zhēng)主要有兩點(diǎn)：

第一，新課程改革到底有沒(méi)有理論基礎(chǔ)？第一種觀點(diǎn)認(rèn)為新課程改革沒(méi)有理論基礎(chǔ)。主要是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中只明確了課程改革要以“3個(gè)面向”和“3個(gè)代表”為指導(dǎo)思想，全面貫徹黨的教育方針，推進(jìn)素質(zhì)教育，并沒(méi)具體闡述新課改的理論基礎(chǔ)[6]。 第二種觀點(diǎn)認(rèn)為新課程改革是有理論基礎(chǔ)的，只是理論基礎(chǔ)不太清楚。這可從學(xué)者的文章中找到理論依據(jù)，如成功智力理論、建構(gòu)主義和多元智力理論等，但只是單純的引進(jìn)這些理論，沒(méi)有進(jìn)行具體的闡述和統(tǒng)整，理論基礎(chǔ)模糊[7]。

第二，如果新課程改革有理論基礎(chǔ)，那么理論基礎(chǔ)應(yīng)該是一元論還是多元論？靳玉樂(lè)教授認(rèn)為，我國(guó)新一輪課程改革不能只停留在“教科書(shū)的更換”，換來(lái)?yè)Q去沒(méi)有實(shí)質(zhì)的創(chuàng)新與深化。過(guò)多的理論基礎(chǔ)將導(dǎo)致教育工作者在教育實(shí)踐上的諸多困惑。馬克思主義認(rèn)識(shí)論是不斷發(fā)展的。他認(rèn)為在新課程改革中應(yīng)從我國(guó)的基本國(guó)情出發(fā)，堅(jiān)定不移地把馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)[8] 。學(xué)者高天明認(rèn)為新課程改革不能夠照搬馬克思的認(rèn)識(shí)論;還有一些學(xué)者認(rèn)為新課程改革應(yīng)放寬眼界，擴(kuò)大理論基礎(chǔ)的范圍，如除“建構(gòu)主義”“后現(xiàn)代主義”之外，還應(yīng)增加“多元智力理論”等，應(yīng)跟隨全球化教育改革趨勢(shì)，教育改革才會(huì)成功等相關(guān)論點(diǎn)[9]。關(guān)于理論基礎(chǔ)之爭(zhēng)，將教育理論與教育實(shí)踐效果引入新一輪論爭(zhēng)高潮。最后，從我國(guó)國(guó)情出發(fā)，在改革實(shí)踐的基礎(chǔ)上構(gòu)建與我國(guó)課程改革相適應(yīng)的理論基礎(chǔ)成了這場(chǎng)爭(zhēng)議的最終話題。

2.論爭(zhēng)原因分析。筆者認(rèn)為，構(gòu)成這次大討論的主要原因有兩點(diǎn)。一是沒(méi)能界定爭(zhēng)論所涉及到的主要概念，如爭(zhēng)論中的指導(dǎo)思想與理論基礎(chǔ)、一元論與多元論、多元論與多樣性的區(qū)別等。且在提出自己觀點(diǎn)的時(shí)候往往只抓住其中一點(diǎn)，沒(méi)能夠?qū)?zhēng)論的主要概念有一個(gè)清晰的界定。在基礎(chǔ)之爭(zhēng)中較認(rèn)同學(xué)者王華生的觀點(diǎn)，他對(duì)此次爭(zhēng)論的主要概念分析得非常透徹，重新厘清了之前論者所混淆的理論基礎(chǔ)與指導(dǎo)思想的關(guān)系，認(rèn)為不能誤把指導(dǎo)思想當(dāng)成理論基礎(chǔ)，不能誤把多元論與多樣化混為一談[10]。通過(guò)對(duì)這些主要概念的進(jìn)一步界定，理論基礎(chǔ)之爭(zhēng)所涉及到的關(guān)鍵問(wèn)題就一目了然了。二是理論基礎(chǔ)之爭(zhēng)根源在于所提及的理論是否符合當(dāng)前國(guó)情，是否存在對(duì)西方理論的簡(jiǎn)單引入，而不考慮我國(guó)的具體國(guó)情，從而引發(fā)教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的反思。因此，學(xué)者們不再單一的對(duì)理論基礎(chǔ)進(jìn)行討論，而是考慮到理論實(shí)施的具體效果，并從課程與教學(xué)的實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題[11]。所以理論基礎(chǔ)是前提，如果理論基礎(chǔ)混亂，那么必將使教育實(shí)踐者對(duì)理論的選擇存在種種困惑。

（三）第三次理論論爭(zhēng)

1.論爭(zhēng)焦點(diǎn)：新課程改革應(yīng)走向何方。這次爭(zhēng)論是關(guān)于新課改未來(lái)走向及其相關(guān)問(wèn)題的探討。爭(zhēng)論始于鐘啟泉教授所提到的課程改革的方向是肯定的，也是不可逆轉(zhuǎn)的[12]。鐘啟泉教授認(rèn)為，新課程改革要兼顧本國(guó)國(guó)情與世界教育改革，要把中國(guó)教育改革投入到世界發(fā)展之中。融入到時(shí)代發(fā)展潮流之中。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，要保障國(guó)家的安全就必須發(fā)展好人的智力資源和技術(shù)技能，將我國(guó)從人力大國(guó)轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬艔?qiáng)國(guó)。他堅(jiān)定的認(rèn)為通過(guò)新課程改革實(shí)踐，在課程與教學(xué)等方面能獲得更多人的理解與支持，并最終會(huì)走向成功。在這之后，學(xué)者查有梁在《傳播學(xué)論壇》上發(fā)表了一篇文章題為“新課程需要軟著陸”。他認(rèn)為鐘啟泉教授等沒(méi)有認(rèn)真反思前幾次爭(zhēng)論，沒(méi)有思考其他同行專(zhuān)家的批評(píng)，并認(rèn)為其《義務(wù)反顧奏響改革進(jìn)行曲》一文中存在一些誤導(dǎo)的觀點(diǎn)。主要表現(xiàn)在：一是教育基本價(jià)值的轉(zhuǎn)向問(wèn)題;二是三維目標(biāo)的闡述方面存在問(wèn)題;三是教師即課程;四是國(guó)際視野與本土行動(dòng)的對(duì)立與統(tǒng)一問(wèn)題，及一綱多本的表述等提出了質(zhì)疑和看法，認(rèn)為新課改只有擺脫非此即彼的思維模式，漸進(jìn)、穩(wěn)妥地改革，才能實(shí)現(xiàn)“軟著陸”[13] 。自此，新課程改革形成了第三次學(xué)術(shù)爭(zhēng)論。

2.爭(zhēng)論原因分析。這次爭(zhēng)論是第一、二次爭(zhēng)論的相關(guān)問(wèn)題的銜生，但主要落腳點(diǎn)在基礎(chǔ)教育改革的走向上。不同論者對(duì)新課程改革在走向上的觀點(diǎn)有些不同，但都堅(jiān)信改革最終會(huì)取得好的結(jié)果。只是一些論者在改革走向上堅(jiān)持以激進(jìn)的態(tài)度來(lái)革新，一些論者卻持保守的、漸進(jìn)的態(tài)勢(shì)。不管是激進(jìn)的方式還是保守態(tài)度都無(wú)可厚非，因?yàn)榻逃母锸且粋€(gè)巨大的工程，它需要在激進(jìn)和保守之間切換。理論指導(dǎo)下的實(shí)踐也需要一個(gè)過(guò)程，只要改革的方向是正確的，那改革就一定有必要。

二、新課程改革的三次理論論爭(zhēng)評(píng)述

這三次理論論爭(zhēng)的意義已超越了爭(zhēng)論問(wèn)題的本身，對(duì)教育理論和教育實(shí)踐存在的問(wèn)題，通過(guò)厘清思路、分析、討論、總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，更加堅(jiān)定了改革的正確方向。

（一）三次論爭(zhēng)的積極意義

第一，通過(guò)對(duì)知識(shí)之爭(zhēng)、理論基礎(chǔ)之爭(zhēng)、改革走向之爭(zhēng)，擴(kuò)大了教育者對(duì)新一輪基礎(chǔ)教育改革的認(rèn)識(shí)，并在工作中不斷更新自己的教育觀念，將最新的教育成果運(yùn)用到實(shí)際的教學(xué)之中，不斷推進(jìn)課程改革，提高教學(xué)質(zhì)量。第二，爭(zhēng)論活躍了教育界的思想，爭(zhēng)論結(jié)果獲得了大多數(shù)人的理解和支持，并激發(fā)了廣大教育工作者對(duì)教育問(wèn)題的關(guān)切之心，充分認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育改革與實(shí)踐存在的問(wèn)題，并力求在不斷的改革中去解決它。

（二）三次論爭(zhēng)存在的局限

一是研究方法單一。多數(shù)論爭(zhēng)者都是以理論思辨為主，落腳點(diǎn)主要在于理論是否具有可行性，缺少實(shí)證研究，使得爭(zhēng)論結(jié)果缺乏說(shuō)服性[14]。一些論者所爭(zhēng)論的問(wèn)題表現(xiàn)出其對(duì)新課改的研究并不深入，缺乏對(duì)課程改革實(shí)踐中具體問(wèn)題的關(guān)注與分析，對(duì)所爭(zhēng)論的相關(guān)問(wèn)題的基本概念缺乏清晰界定，主要以自己的主觀想象和感受來(lái)立論和論證自己的觀點(diǎn)，所以得出的觀點(diǎn)自然是帶有情緒化的主觀臆想。二是一些論者論爭(zhēng)態(tài)度激烈。應(yīng)在加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)的同時(shí)，對(duì)理論基礎(chǔ)要有全面、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí);要有包容的心態(tài)積極地接受其他論者的意見(jiàn)或批評(píng)，并認(rèn)真反思，對(duì)不認(rèn)同的觀點(diǎn)也要用正確的態(tài)度進(jìn)行分析與探討;還表現(xiàn)在問(wèn)題意識(shí)不強(qiáng)，不像是在真正的探討、分析問(wèn)題與提出解決策略，應(yīng)堅(jiān)持反思與批判的統(tǒng)一，科學(xué)化與民主化的探討，倡導(dǎo)理性的批判與多元化的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴[15]，且各論者要以“以開(kāi)放的心靈，看懂、聽(tīng)懂別人的文字與語(yǔ)言”，避免“只是混戰(zhàn)”的結(jié)局[16]。如果只是混戰(zhàn)，不僅爭(zhēng)論的結(jié)果是模糊的，也會(huì)造成教育思想上的混亂，這將是得不償失的。

（三）新一輪課程改革研究展望

一是要有教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的意識(shí)。在探討新課程改革的進(jìn)程時(shí)，要堅(jiān)持把理論基礎(chǔ)、基本國(guó)情與教育實(shí)踐相結(jié)合、相統(tǒng)一，這樣才能全方位的分析問(wèn)題，有針對(duì)性地提出切實(shí)可行的對(duì)策，以便能夠最大程度解決新課程改革中出現(xiàn)的矛盾。二是要有冷靜、清醒的頭腦和廣闊的理論視野。首先，認(rèn)識(shí)到新課程改革存在的問(wèn)題時(shí)要保持冷靜、清醒的頭腦，對(duì)爭(zhēng)論點(diǎn)考慮清楚再進(jìn)行探討，避免泛泛的談問(wèn)題，應(yīng)有自覺(jué)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的宏觀戰(zhàn)略背景下審視教育改革與實(shí)踐[17]。其次，新課改是在國(guó)際化背景和國(guó)內(nèi)教育狀況共同作用下的一次改革，應(yīng)更加注重其在全球化視野下走向理論的融合。同時(shí)，新課改理論基礎(chǔ)的構(gòu)建應(yīng)在國(guó)際教育文化的背景下，堅(jiān)持實(shí)事求是的態(tài)度，以我國(guó)傳統(tǒng)文化為基礎(chǔ)，根據(jù)教育發(fā)展的實(shí)際情況，汲取現(xiàn)代哲學(xué)的思想資源，引入并整合[18]，不斷完善教育理論。

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（責(zé)任編輯：郭彥松）