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        二語習(xí)得理論對外語教學(xué)的啟示

        2019-11-06 03:45:11王愷
        校園英語·上旬 2019年10期
        關(guān)鍵詞:輸入假說二語習(xí)得外語教學(xué)

        【摘要】第二語言習(xí)得(SLA)是應(yīng)用語言學(xué)的重要分支,通常指母語習(xí)得之后的任何其他語言的學(xué)習(xí)(Ortega,2011)。本文主要從二語習(xí)得理論發(fā)展概況回顧及其理論,尤其是輸入假說(input hypothesis)對于我國外語教學(xué)啟示的角度論述。

        【關(guān)鍵詞】二語習(xí)得;輸入假說;外語教學(xué);課堂教學(xué)

        【作者簡介】王愷(1983.12-),男,漢族,江蘇揚州人,本科,研究方向:外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

        一、二語習(xí)得發(fā)展概要

        盡管沒有辦法確定二語習(xí)得理論開始的具體時間,但是普遍認為開始于二十世紀六十年代末(Ellis,1994)。從歷史來看,其發(fā)展到現(xiàn)在只有五十余年的時間,但二語習(xí)得理論有了極大的發(fā)展,出現(xiàn)了各種學(xué)派和觀點。1972年,Larry Selinker在《語言遷移》(Language Transfer)論文中提出了建立在Pit Corder關(guān)于“語言學(xué)習(xí)者錯誤”的論述上的中介語(interlanguage)理論。而Corder和Selinker的著作便形成了第二語言習(xí)得的重要的基礎(chǔ)。隨后相繼出現(xiàn)了很多的觀點,比如Chomsky普遍性語言理論(Linguistic Universals),Kranshen的語言監(jiān)控理論(The Monitor Model),皮欽語化理論(Pidginization Hypothesis),Zellig Harris的話語分析理論等。

        二、二語習(xí)得理論對于外語教學(xué)的啟示

        對于筆者而言,最感興趣的是由美國著名應(yīng)用語言學(xué)家Krashen(1982)提出的語言輸入假說(input hypothesis),也就是熟知的“i+1” 理論。其中,“i”表示的是習(xí)得者現(xiàn)有的水平,“1”代表了略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。Krashen認為,輸入是語言習(xí)得的第一步,但是對于學(xué)習(xí)者來說,僅僅只是接觸輸入數(shù)據(jù)是不夠的,學(xué)習(xí)者需要的是可以理解的輸入(comprehensible input)。其中在教學(xué)活動中,Krashen認為教師應(yīng)該更具學(xué)生的水平來提供學(xué)習(xí)的材料。按照Krashen的理論,在教學(xué)材料選擇方面,所選材料應(yīng)該高于學(xué)習(xí)著的現(xiàn)有的水平,這就是Krashen所謂的“i+1”。通過教師對于材料的選擇,而避免所選擇材料與學(xué)生的水平不相適應(yīng)。如果所選的材料過高于或低于習(xí)得者的水平這樣就會造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的下降,其必然的結(jié)果就是不能夠達到外語教學(xué)的要求。

        Firth A 和 Wagner J(1997)指出SLA領(lǐng)域始于課堂教學(xué),在某種意義上說,我們又從不同的角度回到了課堂教學(xué)上,SLA 領(lǐng)域延伸至語言學(xué)之外,它反映了理解語言學(xué)能力的靜態(tài)觀。二語習(xí)得的學(xué)習(xí)也給了我一些外語教學(xué)的啟示。二語的習(xí)得理論盡管沒有一個理論是可以適用于所有的情況的,但是我依舊堅持認為所有的外語教學(xué)都應(yīng)該符合人的語言發(fā)展規(guī)律。正如Krashen(1982)主張在兒童語言發(fā)展的起始階段有一個以聽力理解為主要活動的“沉默階段”,不要求學(xué)生過早地進行表達活動。回顧我自身的母語的學(xué)習(xí)過程,我們必然會經(jīng)歷一個由聽到說的過程,這是人類語言發(fā)展的必然過程。而我們的早期英語教育中過多加入單詞拼寫這違背了一個語言發(fā)展的規(guī)律,更糟糕的是會扼殺孩子對于語言學(xué)習(xí)的興趣。正如Corder曾說過,“有效的語言教學(xué)不應(yīng)違背自然過程,而應(yīng)適應(yīng)自然過程?!痹缙诘挠⒄Z教育應(yīng)該更多強調(diào)通過簡單的聽讓學(xué)生與現(xiàn)實中的具體的事物相聯(lián)系,而不是強調(diào)詞匯本身。培養(yǎng)并且保持學(xué)生對于外語學(xué)習(xí)的興趣本身就是外語教育可持續(xù)的基本保障。根據(jù)Krashen(1982)輸入假說,語言輸入應(yīng)該對語言的習(xí)得有利,輸入的語言材料須具有趣味性和關(guān)聯(lián)性,學(xué)生就會在相對輕松的環(huán)境中學(xué)習(xí)語言。所以其理論對于我們的聽說課的教學(xué)具有指導(dǎo)意義,我們不應(yīng)該完全受困于教材的內(nèi)容,通過教師精心選擇于學(xué)生水平相適應(yīng)的電影,歌曲以及訪談,為學(xué)生創(chuàng)造一個自然的語言環(huán)境,讓學(xué)生有機會接觸更多可理解并且有趣的語言輸入。比如在初中英語教材中講授“面試”的課文中,如果進行聽力訓(xùn)練的時候只是通過音頻的內(nèi)容作為訓(xùn)練材料,必然會讓學(xué)生對于面試這個概念不能充分理解。但是如果透過一些視頻材料,這樣可以幫助學(xué)生更直觀地了解到什么是面試,面試的禮儀要求,這樣既增加了學(xué)生聽力材料的趣味性,同時也幫助學(xué)生更好了解面試的禮儀要求。紀欣(2015)指出探究培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣對英語教師來說都是非常重要的,特別是在現(xiàn)在這種科技高速發(fā)展的時代,英語教師更應(yīng)注重培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生外語學(xué)習(xí)的興趣,從而起到提高課堂教學(xué)效率的效果。

        縱觀中國的外語教學(xué),對其二語的語言輸入幾乎依賴于課堂教學(xué),學(xué)生缺乏一種語言習(xí)得的環(huán)境條件,這是二語習(xí)得的客觀現(xiàn)實。長時間以來我們一直強調(diào)語法教學(xué),但是卻忽略了作為語言最核心的作用——交流。Krashen(1982)認為要習(xí)得語言,與其講授語法,倒不如讓學(xué)習(xí)者在課堂上盡可能多地接觸可理解的語言輸入,使他們按自然順序習(xí)得語言的基本規(guī)則。回到我國英語教學(xué)的現(xiàn)實中,過分強調(diào)語法的教學(xué)方法導(dǎo)致我們的學(xué)生經(jīng)歷六年乃至于十年的英語學(xué)習(xí)后,其能力都不足以去滿足基本的生活交流。語言學(xué)習(xí)絕不是局語法,更多的是用在實踐中的交流。在寫作和口語交際中,雖然學(xué)生知道某個語法現(xiàn)象但會出現(xiàn)各種錯誤。比如在學(xué)生往往很清楚表達過去發(fā)生的事情應(yīng)該用過去式,但是往往在口語和書面表達過程中完全忽略的過去式的使用。所以,Krashen認為,對語法知識的明示傳授對習(xí)得來說是一種低效率的途徑。通過這樣的低效率的途徑根本無法提升學(xué)生的交流水平甚至?xí)诂F(xiàn)實環(huán)境中導(dǎo)致誤解。對于二語習(xí)得理論的學(xué)習(xí),筆者更加認同我們不應(yīng)該把語法教學(xué)獨立于語言環(huán)境之外,而更多的是把語法教學(xué)應(yīng)與聽、說、和閱讀活動緊密結(jié)合。比如,我們將語法知識融入閱讀當中,學(xué)生通過分析閱讀中遇到的一些語法現(xiàn)象問題從而發(fā)現(xiàn)問題,提出問題并且在教師的指導(dǎo)下解決問題,比如,在講解動詞的用法時,學(xué)生在閱讀中歸納出哪些動詞后面跟了動詞“ing”形式,被動語態(tài)的句子中具有什么樣的共同特點從而讓學(xué)生通過歸納和總結(jié)認識到被動語態(tài)的基本結(jié)構(gòu)式be+done等,并且能夠與第一語言的內(nèi)容和語法現(xiàn)象相結(jié)合,讓學(xué)生更好地理解其中的關(guān)系,區(qū)別,共性。通過對比學(xué)習(xí),學(xué)生能更好地掌握其中的要素。而在外語學(xué)習(xí)中,Anderson (1983)等指出反復(fù)練習(xí)對于發(fā)展過程性知識是很有必要的。同時,Krashen(1982)也指出,我們現(xiàn)在嚴重低估了達到二語習(xí)得的中級水平所需要的可理解輸入的量。所以將所學(xué)到的語法知識在讀,說,寫的訓(xùn)練中反復(fù)使用直到學(xué)生真正的掌握語法知識和運用。這樣學(xué)生通過歸納,總結(jié),練習(xí),找出其中語法的規(guī)律而真正掌握某種語法知識。另外,根據(jù)Krashen的語言輸入假說,并且結(jié)合中國英語教學(xué)的實際情況,我認為積極推行英語分級教學(xué)。也就是根據(jù)學(xué)生的水平將原來的班額較大的班級拆分開,針對不同水平等級的學(xué)生提供與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)材料,這樣有助于增強學(xué)生的學(xué)習(xí)信心,縮短師生之間的心理距離,提高學(xué)生外語學(xué)習(xí)的能力和水平。在英語分級教學(xué)的框架下,組成語言水平相近的學(xué)習(xí)班級,由于分級教學(xué)后同一課堂的學(xué)生人數(shù)驟減,對于有限學(xué)生的再次分組形成以四人為一組的訓(xùn)練。Green(1997)指出四人小組最適于進行流暢的交際,但是也要考慮到討論小組的語言能力和性格類型接近的學(xué)生,這樣在彼此的交流過程中不會由于語言能力的差距造成同組學(xué)生的信心的喪失。當然,我們也要結(jié)合中國現(xiàn)實情況和現(xiàn)有的外語教學(xué)師資的供給,但是分級教學(xué)其理念應(yīng)該讓我國的外語教學(xué)有所啟發(fā)。

        三、結(jié)論

        盡管二語習(xí)得理論對于外語教學(xué)有諸多的啟示,但課堂中的運用由于個體,現(xiàn)實的教學(xué)環(huán)境差異也會有很多的制約因素。基于二語習(xí)得理論,我們應(yīng)該因地制宜的調(diào)整具體實施方法,結(jié)合中國外語教學(xué)的實際情況包括硬件,師資配備,教學(xué)規(guī)模,找到一條適合中國外語教學(xué)的路。

        參考文獻:

        [1]Anderson. J.. The architecture of cognition[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press,1983.

        [2]Ellis. R.. The study of second language acquisition[M]. New York: Oxford University Press,1994:1.

        [3]Firth A. & Wagner J.. On discourse, communication, and some fundamental concepts in SLA research. Modern Language Journal,1997,81(3):285-300.

        [4]Krashen. S.. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. US: Pergamon Press Inc,1982:70-180.

        [5]Ortega. L.. Second Language Acquisition. The Routledge Handbook of Applied Linguistics[C]. New York: the Taylor & Francis Group,2011:171.

        [6]紀欣.淺談如何培養(yǎng)學(xué)生外語學(xué)習(xí)的興趣[J].北京:教育(文摘版),2015,10(5):158.

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