【摘要】第二語言習(xí)得（SLA）是應(yīng)用語言學(xué)的重要分支，通常指母語習(xí)得之后的任何其他語言的學(xué)習(xí)（Ortega，2011）。本文主要從二語習(xí)得理論發(fā)展概況回顧及其理論，尤其是輸入假說（input hypothesis）對于我國外語教學(xué)啟示的角度論述。

【關(guān)鍵詞】二語習(xí)得;輸入假說;外語教學(xué);課堂教學(xué)

【作者簡介】王愷（1983.12-），男，漢族，江蘇揚州人，本科，研究方向：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

一、二語習(xí)得發(fā)展概要

盡管沒有辦法確定二語習(xí)得理論開始的具體時間，但是普遍認為開始于二十世紀六十年代末（Ellis，1994）。從歷史來看，其發(fā)展到現(xiàn)在只有五十余年的時間，但二語習(xí)得理論有了極大的發(fā)展，出現(xiàn)了各種學(xué)派和觀點。1972年，Larry Selinker在《語言遷移》（Language Transfer）論文中提出了建立在Pit Corder關(guān)于“語言學(xué)習(xí)者錯誤”的論述上的中介語（interlanguage）理論。而Corder和Selinker的著作便形成了第二語言習(xí)得的重要的基礎(chǔ)。隨后相繼出現(xiàn)了很多的觀點，比如Chomsky普遍性語言理論（Linguistic Universals），Kranshen的語言監(jiān)控理論（The Monitor Model），皮欽語化理論（Pidginization Hypothesis），Zellig Harris的話語分析理論等。

二、二語習(xí)得理論對于外語教學(xué)的啟示

對于筆者而言，最感興趣的是由美國著名應(yīng)用語言學(xué)家Krashen（1982）提出的語言輸入假說（input hypothesis），也就是熟知的“i+1” 理論。其中，“i”表示的是習(xí)得者現(xiàn)有的水平，“1”代表了略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。Krashen認為，輸入是語言習(xí)得的第一步，但是對于學(xué)習(xí)者來說，僅僅只是接觸輸入數(shù)據(jù)是不夠的，學(xué)習(xí)者需要的是可以理解的輸入（comprehensible input）。其中在教學(xué)活動中，Krashen認為教師應(yīng)該更具學(xué)生的水平來提供學(xué)習(xí)的材料。按照Krashen的理論，在教學(xué)材料選擇方面，所選材料應(yīng)該高于學(xué)習(xí)著的現(xiàn)有的水平，這就是Krashen所謂的“i+1”。通過教師對于材料的選擇，而避免所選擇材料與學(xué)生的水平不相適應(yīng)。如果所選的材料過高于或低于習(xí)得者的水平這樣就會造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的下降，其必然的結(jié)果就是不能夠達到外語教學(xué)的要求。

Firth A 和 Wagner J（1997）指出SLA領(lǐng)域始于課堂教學(xué)，在某種意義上說，我們又從不同的角度回到了課堂教學(xué)上，SLA 領(lǐng)域延伸至語言學(xué)之外，它反映了理解語言學(xué)能力的靜態(tài)觀。二語習(xí)得的學(xué)習(xí)也給了我一些外語教學(xué)的啟示。二語的習(xí)得理論盡管沒有一個理論是可以適用于所有的情況的，但是我依舊堅持認為所有的外語教學(xué)都應(yīng)該符合人的語言發(fā)展規(guī)律。正如Krashen（1982）主張在兒童語言發(fā)展的起始階段有一個以聽力理解為主要活動的“沉默階段”，不要求學(xué)生過早地進行表達活動。回顧我自身的母語的學(xué)習(xí)過程，我們必然會經(jīng)歷一個由聽到說的過程，這是人類語言發(fā)展的必然過程。而我們的早期英語教育中過多加入單詞拼寫這違背了一個語言發(fā)展的規(guī)律，更糟糕的是會扼殺孩子對于語言學(xué)習(xí)的興趣。正如Corder曾說過，“有效的語言教學(xué)不應(yīng)違背自然過程，而應(yīng)適應(yīng)自然過程?！痹缙诘挠⒄Z教育應(yīng)該更多強調(diào)通過簡單的聽讓學(xué)生與現(xiàn)實中的具體的事物相聯(lián)系，而不是強調(diào)詞匯本身。培養(yǎng)并且保持學(xué)生對于外語學(xué)習(xí)的興趣本身就是外語教育可持續(xù)的基本保障。根據(jù)Krashen（1982）輸入假說，語言輸入應(yīng)該對語言的習(xí)得有利，輸入的語言材料須具有趣味性和關(guān)聯(lián)性，學(xué)生就會在相對輕松的環(huán)境中學(xué)習(xí)語言。所以其理論對于我們的聽說課的教學(xué)具有指導(dǎo)意義，我們不應(yīng)該完全受困于教材的內(nèi)容，通過教師精心選擇于學(xué)生水平相適應(yīng)的電影，歌曲以及訪談，為學(xué)生創(chuàng)造一個自然的語言環(huán)境，讓學(xué)生有機會接觸更多可理解并且有趣的語言輸入。比如在初中英語教材中講授“面試”的課文中，如果進行聽力訓(xùn)練的時候只是通過音頻的內(nèi)容作為訓(xùn)練材料，必然會讓學(xué)生對于面試這個概念不能充分理解。但是如果透過一些視頻材料，這樣可以幫助學(xué)生更直觀地了解到什么是面試，面試的禮儀要求，這樣既增加了學(xué)生聽力材料的趣味性，同時也幫助學(xué)生更好了解面試的禮儀要求。紀欣（2015）指出探究培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣對英語教師來說都是非常重要的，特別是在現(xiàn)在這種科技高速發(fā)展的時代，英語教師更應(yīng)注重培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生外語學(xué)習(xí)的興趣，從而起到提高課堂教學(xué)效率的效果。

縱觀中國的外語教學(xué)，對其二語的語言輸入幾乎依賴于課堂教學(xué)，學(xué)生缺乏一種語言習(xí)得的環(huán)境條件，這是二語習(xí)得的客觀現(xiàn)實。長時間以來我們一直強調(diào)語法教學(xué)，但是卻忽略了作為語言最核心的作用——交流。Krashen（1982）認為要習(xí)得語言，與其講授語法，倒不如讓學(xué)習(xí)者在課堂上盡可能多地接觸可理解的語言輸入，使他們按自然順序習(xí)得語言的基本規(guī)則。回到我國英語教學(xué)的現(xiàn)實中，過分強調(diào)語法的教學(xué)方法導(dǎo)致我們的學(xué)生經(jīng)歷六年乃至于十年的英語學(xué)習(xí)后，其能力都不足以去滿足基本的生活交流。語言學(xué)習(xí)絕不是局語法，更多的是用在實踐中的交流。在寫作和口語交際中，雖然學(xué)生知道某個語法現(xiàn)象但會出現(xiàn)各種錯誤。比如在學(xué)生往往很清楚表達過去發(fā)生的事情應(yīng)該用過去式，但是往往在口語和書面表達過程中完全忽略的過去式的使用。所以，Krashen認為，對語法知識的明示傳授對習(xí)得來說是一種低效率的途徑。通過這樣的低效率的途徑根本無法提升學(xué)生的交流水平甚至?xí)诂F(xiàn)實環(huán)境中導(dǎo)致誤解。對于二語習(xí)得理論的學(xué)習(xí)，筆者更加認同我們不應(yīng)該把語法教學(xué)獨立于語言環(huán)境之外，而更多的是把語法教學(xué)應(yīng)與聽、說、和閱讀活動緊密結(jié)合。比如，我們將語法知識融入閱讀當中，學(xué)生通過分析閱讀中遇到的一些語法現(xiàn)象問題從而發(fā)現(xiàn)問題，提出問題并且在教師的指導(dǎo)下解決問題，比如，在講解動詞的用法時，學(xué)生在閱讀中歸納出哪些動詞后面跟了動詞“ing”形式，被動語態(tài)的句子中具有什么樣的共同特點從而讓學(xué)生通過歸納和總結(jié)認識到被動語態(tài)的基本結(jié)構(gòu)式be+done等，并且能夠與第一語言的內(nèi)容和語法現(xiàn)象相結(jié)合，讓學(xué)生更好地理解其中的關(guān)系，區(qū)別，共性。通過對比學(xué)習(xí)，學(xué)生能更好地掌握其中的要素。而在外語學(xué)習(xí)中，Anderson （1983）等指出反復(fù)練習(xí)對于發(fā)展過程性知識是很有必要的。同時，Krashen（1982）也指出，我們現(xiàn)在嚴重低估了達到二語習(xí)得的中級水平所需要的可理解輸入的量。所以將所學(xué)到的語法知識在讀，說，寫的訓(xùn)練中反復(fù)使用直到學(xué)生真正的掌握語法知識和運用。這樣學(xué)生通過歸納，總結(jié)，練習(xí)，找出其中語法的規(guī)律而真正掌握某種語法知識。另外，根據(jù)Krashen的語言輸入假說，并且結(jié)合中國英語教學(xué)的實際情況，我認為積極推行英語分級教學(xué)。也就是根據(jù)學(xué)生的水平將原來的班額較大的班級拆分開，針對不同水平等級的學(xué)生提供與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)材料，這樣有助于增強學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，縮短師生之間的心理距離，提高學(xué)生外語學(xué)習(xí)的能力和水平。在英語分級教學(xué)的框架下，組成語言水平相近的學(xué)習(xí)班級，由于分級教學(xué)后同一課堂的學(xué)生人數(shù)驟減，對于有限學(xué)生的再次分組形成以四人為一組的訓(xùn)練。Green（1997）指出四人小組最適于進行流暢的交際，但是也要考慮到討論小組的語言能力和性格類型接近的學(xué)生，這樣在彼此的交流過程中不會由于語言能力的差距造成同組學(xué)生的信心的喪失。當然，我們也要結(jié)合中國現(xiàn)實情況和現(xiàn)有的外語教學(xué)師資的供給，但是分級教學(xué)其理念應(yīng)該讓我國的外語教學(xué)有所啟發(fā)。

三、結(jié)論

盡管二語習(xí)得理論對于外語教學(xué)有諸多的啟示，但課堂中的運用由于個體，現(xiàn)實的教學(xué)環(huán)境差異也會有很多的制約因素。基于二語習(xí)得理論，我們應(yīng)該因地制宜的調(diào)整具體實施方法，結(jié)合中國外語教學(xué)的實際情況包括硬件，師資配備，教學(xué)規(guī)模，找到一條適合中國外語教學(xué)的路。

參考文獻：

[1]Anderson. J.. The architecture of cognition[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1983.

[2]Ellis. R.. The study of second language acquisition[M]. New York： Oxford University Press，1994：1.

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[5]Ortega. L.. Second Language Acquisition. The Routledge Handbook of Applied Linguistics[C]. New York： the Taylor & Francis Group，2011：171.

[6]紀欣.淺談如何培養(yǎng)學(xué)生外語學(xué)習(xí)的興趣[J].北京：教育（文摘版），2015，10（5）：158.