楊朝暉　王芳

關(guān)鍵詞：教學(xué)相長，學(xué)生提問，教師發(fā)展，案例研究

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：0457-6241（2019）17-0040-07

一、研究問題

“教學(xué)相長”是我國由來已久的教育原則，也是教師最為耳熟能詳?shù)慕逃ＷR。它源自于《學(xué)記》：“雖有佳肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。是故，學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也?！雹偃藗儗υ撛~耳熟能詳，卻缺乏對其進(jìn)行更為深入的探究與案例驗證。為此，本文以教師應(yīng)對學(xué)生提問為研究視角，以4位具有15年以上教齡的成熟歷史教師為研究對象，通過質(zhì)性研究，探究學(xué)生提問促進(jìn)教師專業(yè)成長的歷程、表現(xiàn)，探尋引發(fā)教師專業(yè)成長的因素和發(fā)生機(jī)制，為“教學(xué)相長”的落地提供借鑒。

本研究選擇的這4位研究對象是：

趙利劍，1991年首都師范大學(xué)歷史系本科畢業(yè)，北京四中歷史教師，北京市特級教師。

魏鑫，2003年北京師范大學(xué)歷史學(xué)系畢業(yè)，先在一所普通初中任教，后調(diào)到北京四中擔(dān)任歷史教師。

袁豈凡，2003年首都師范大學(xué)歷史系畢業(yè)，先在一所普通學(xué)校從事高中教學(xué)，之后調(diào)到北京第十五中學(xué)擔(dān)任歷史教師，西城區(qū)歷史骨干教師。

陳亞東，1998年首都師范大學(xué)歷史系畢業(yè)，先在一所普通職高任教，后調(diào)入北京市上地實驗學(xué)校，海淀區(qū)歷史學(xué)科骨干教師，兼職教研員。

深入探究具有不斷上升態(tài)勢的成熟教師，不僅可以從長期的、歷史的角度追尋教師專業(yè)成長的演變之路，也可以幫助新任教師以成熟型教師的成長為參照，努力尋找適合自己的成長道路。

二、研究發(fā)現(xiàn)

（一）四位教師應(yīng)對學(xué)生提問的成長歷程

本研究表明，4位教師應(yīng)對學(xué)生提問的具體發(fā)展處境雖然有所不同，但都走過了一段由被動到主動的漸進(jìn)發(fā)展過程。由最初的“尷尬”“緊張”“害怕”“反感”“無措”到最后的“應(yīng)付裕如”。

案例1：“學(xué)生提問”引發(fā)的“教師博學(xué)”

當(dāng)談到“學(xué)生提問”在自身專業(yè)成長中扮演的角色時，趙利劍老師這樣說道：

學(xué)生提問對我的專業(yè)成長就像牛虻，它在不斷地刺激你。實際上，來到四中后，促使我提高自己業(yè)務(wù)的最重要的動力，從外部來說就是學(xué)生。學(xué)生不斷地對我有一種鞭策，有一種推動。面對這樣高素質(zhì)的學(xué)生，我需要不斷地去提升自己。而不斷刺激我的最重要的途徑就是他們的問題。

1.最初階段：“掛”“怕”“講”“壓”

初到北京四中，趙利劍老師對自己的功底很是自信，曾對同窗吹噓：“以本人三寸不爛之舌，一定能騙過四中學(xué)生?！比欢?，他在進(jìn)入四中的第一堂課就遭遇了“下馬威”：

在第一個班上課時，我就領(lǐng)教了北京市頂尖高中生的厲害——一位對歷史頗有興趣的學(xué)生可以在上課時一邊讀著克勞塞維茨的《戰(zhàn)爭論》，一邊對我的提問對答如流。

面對學(xué)生在自己的課堂上看課外書的行為，趙老師“沒有勇氣制止”。因為他沒有看過那本書，而且也從心底意識到，“也許我課上提出的問題和講述的內(nèi)容對他來說過于膚淺”。

談到自己工作初期對學(xué)生提問的印象，趙老師說道：

最開始經(jīng)常被學(xué)生“掛”在講臺上——就是他提這個問題，你不知道;他提那個問題，你也不知道。

這種“一問三不知”的狀態(tài)導(dǎo)致趙老師在上課的時候“怕學(xué)生提問，怕學(xué)生舉手”，甚至為避免學(xué)生突然提問導(dǎo)致自己一時語塞、課堂戛然而止的尷尬場面，他會“有意無意地多講，盡量用自己的東西把學(xué)生提問的可能給壓制住”?！皰臁薄芭隆薄爸v”“壓”四個字生動形象地再現(xiàn)了當(dāng)年新入職的趙老師在課堂上遭遇學(xué)生提問時的狀態(tài)、心理和應(yīng)對方式。

2.做出改變：“必須使自己成為博學(xué)的人”

多次遭遇學(xué)生提問的尷尬之后，趙利劍老師的思想和行為悄然變化。學(xué)生提問給趙老師帶來危機(jī)感的同時，也讓他開始思考：“在四中學(xué)生的心目中，什么樣的老師才是好老師？”在不斷的追問中，趙老師意識到，“一位教師，無論是年輕還是年長，無論是嚴(yán)厲還是慈祥，無論是班主任還是科任老師，如果沒有深厚的學(xué)術(shù)功底和豐富的專業(yè)知識，他至少不能算個好老師”。面對學(xué)生提問，教師的教學(xué)方法、語言表達(dá)、反應(yīng)能力、應(yīng)答技巧等很重要，但更重要的是教師的內(nèi)在力量——他的專業(yè)素質(zhì)。

對“好教師”的深入思考，讓趙老師樹立起——“必須使自己成為博學(xué)的人”的教育信念和追求，“讓讀書成為生活鏈條中不可或缺的重要環(huán)節(jié)”。20多年來，為了讀書，趙老師放棄了大學(xué)時代的一些愛好（圍棋、橋牌等），生活內(nèi)容變得相對單一。即便是現(xiàn)在，趙老師的教學(xué)任務(wù)越來越重，但是“讀書時間已經(jīng)成為常數(shù)”。他將自己的讀書劃分為三種類型：臨時抱佛腳型、系統(tǒng)計劃閱讀型、休閑閱讀型。這種日積月累的讀書方式，讓趙利劍老師迅速走上自我專業(yè)發(fā)展的道路。

3.當(dāng)前狀態(tài)：“應(yīng)對自如”

現(xiàn)在，趙老師“被學(xué)生問倒的少了”。而且“對于各種即時性課堂狀況也可應(yīng)付裕如”，心態(tài)由“緊張”變成了“無所謂”。這種“無所謂”表現(xiàn)在：“第一，對學(xué)生提的這些問題，自己的把握性比較強(qiáng)，就是你問吧，你問了我也能回答。第二，教的時間長了，學(xué)生提問自己也基本上能夠把握了。在哪個部分，在哪個問題上學(xué)生愛問、容易提出什么樣的問題來，自己大概會有一個判斷，所以事先有一個準(zhǔn)備。第三，就算一時回答不出來，我也有辦法或者說不管通過什么樣的途徑去查閱資料，師生共同來學(xué)習(xí)?！边@種“無所謂”的狀態(tài)源于長年累月、系統(tǒng)規(guī)劃的讀書，閱讀使得趙老師的歷史學(xué)科素養(yǎng)大大得以提升。

案例2：“學(xué)生提問”帶來的“自我蛻變”

在提到學(xué)生提問時，魏鑫老師談?wù)撟疃嗟氖撬麑μ釂栒邞B(tài)度的改變——從“簡單粗暴”到“接受、包容和欣賞”。態(tài)度轉(zhuǎn)變的背后是魏老師的自我蛻變。

1.最初階段：“保護(hù)我自己”

回顧最初工作時對學(xué)生的態(tài)度，魏老師十分坦誠：“我剛工作的時候粗暴過?！边@里的粗暴直接是一種拒絕，或者是“我讓你說你就說，讓你閉嘴就閉嘴”。

受學(xué)生時代所受“粗暴”影響，當(dāng)面臨受教育者的挑戰(zhàn)時，魏老師也本能地產(chǎn)生了“不能讓學(xué)生欺負(fù)我，我要立起一個很威嚴(yán)的地位”的想法。于是他采取斷然拒絕、直接否定的方式來“捍衛(wèi)自己和教師的威嚴(yán)”。實際上，這種特別強(qiáng)勢的心態(tài)和行為背后，恰恰反映的是一種怕得不到學(xué)生尊重的畏懼心理，也是在“掩蓋知識、技巧上的不足”很不自信的狀態(tài)。

2.自我蛻變：“往做一個更健全的人去努力”

簡單粗暴的處理方式讓學(xué)生對魏老師的感覺“不是尊重，而是怕，甚至是反感”。

因為情感是相互的，“當(dāng)教師以冷面去面對學(xué)生的時候，學(xué)生回報給教師的也不會是溫暖”。所以，在很長的一段時間內(nèi)，魏老師“很反感自己，甚至對職業(yè)本身有質(zhì)疑了”。工作也受到這種負(fù)面心理體驗的影響，“很有挫敗感”。

隨著工作時間的增長，魏鑫老師逐漸開始反思這種“簡單粗暴”所付出的代價：“學(xué)生很寶貴的求知欲、作為人的對尊重的渴望被我壓制了?！?/p>

在痛苦的反思下，魏老師努力做出改變，“敞開心扉”，“讓自己更加善良”，開始意識到教師對學(xué)生的愛是以接受為前提的：

繁體字的“愛”里邊有個心，心里能接受彼此的時候，這就有愛。老師對學(xué)生的那種愛，一定不是裝出來的，它一定是內(nèi)心深處的一種認(rèn)同和接受。

所以，對于提出問題的學(xué)生，魏老師也在“努力做到包容、欣賞”?，F(xiàn)在，當(dāng)魏老師在課堂上碰到學(xué)生的意外提問時，仍然會“覺得臉上掛不住，或者內(nèi)心有沖擊感”，但能從心眼里覺得“這是好事兒”，所以“很鼓勵這種行為”，甚至當(dāng)個別學(xué)生指出自己的一個漏洞后，第一反應(yīng)會是“我很感謝那個學(xué)生”。

同時，為了讓學(xué)生真正尊重自己，魏老師在日常教學(xué)中也做了以下工作：每一次備課時“對于敏感的禁區(qū)或者知識盲點，自己都有完善的可能，都努力在這一次盡可能做到全面”。除了備教材，還在備學(xué)生，“要有心理或者知識上的儲備去應(yīng)對學(xué)生的生成性問題”。碰到課堂上無法在第一時間答復(fù)的問題時，魏老師“隨時去查、隨時溝通”，“隨時去面對，隨時去補(bǔ)充”。

3.當(dāng)前狀態(tài)：“接受現(xiàn)在的自己”

對于現(xiàn)在的自己，魏鑫老師是這樣評價的：“不能說完全滿意，但起碼自己還是能接受現(xiàn)在的自己?！边@說明魏老師的內(nèi)心變得強(qiáng)大起來：可以“拋開職業(yè)身份，與學(xué)生共同體會歷史上人或事給我們今天的一種借鑒，去體驗生命，尋找生活的目標(biāo)”;而且確信“一個人的內(nèi)心修養(yǎng)，心中的信念，做人做事的價值觀，從某種程度上來說，比起學(xué)科專業(yè)的知識更重要”。

案例3：“學(xué)生提問”帶來的“成熟自如”

“水能載舟，亦能覆舟?！睂W(xué)生提的問題有時候就像水一樣，老師就是在這個水上行走的舟，把這個問題處理的得很好就可以安穩(wěn)的渡過，否則船就要傾覆了。

袁豈凡老師用以上的話來形容學(xué)生提問對教師的意義。為了不被像潮水一樣的學(xué)生提問傾覆，袁老師多年以嚴(yán)肅認(rèn)真的態(tài)度對待學(xué)生提問。

1.調(diào)入新學(xué)校：問題很有“殺傷力”

調(diào)入新學(xué)校，在遇到學(xué)生課堂上提出的問題時，袁老師用了“殺傷力”一詞。在他看來，所謂“殺傷力”是指學(xué)生“問到了老師在歷史知識和歷史認(rèn)識上的盲區(qū)”。畢業(yè)后在普通中學(xué)工作時，袁老師沒有感覺到這種讓自己為之一振的“殺傷力”。調(diào)到好一點的學(xué)校后，“我會緊張，這是一種謹(jǐn)慎的緊張”，“因為我希望能夠回答學(xué)生的所有問題，但是我又不能保證一定能回答得了，所以會出現(xiàn)一種緊張”。

正是這種來自學(xué)生提問的“殺傷力”和面對問題的“緊張”心態(tài)，讓袁老師在其后的教學(xué)生涯中始終堅持“嚴(yán)肅、認(rèn)真地對待學(xué)生提問”。

2.積極應(yīng)對：“防患于未然”

教學(xué)是講科學(xué)的，是有教學(xué)目標(biāo)的，它跟兩人在茶館里天馬行空地聊天不一樣，上課一定要為學(xué)生搭建起他自己的知識結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系。

如果教師能從學(xué)生提問的角度去審視教材，把課本中呈現(xiàn)出來的所有信息“掰開了、揉碎了、弄明白了”，那么，無論學(xué)生是針對歷史細(xì)節(jié)還是歷史邏輯，是基于顯性材料還是隱性知識向教師“發(fā)難”時，教師都能夠從容應(yīng)對。

由此，袁老師努力“鉆研教材”——“把教材上提到的幾乎每一個細(xì)節(jié)都研究一遍”，而且也逐漸學(xué)會站在學(xué)生的角度上去“拷問自己、拷問教材”。

在實踐中袁老師發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生比較關(guān)注“自己感興趣的、身邊的歷史”，他們的問題往往是基于原有的知識經(jīng)驗儲備提出的。所以教師在備課時應(yīng)“盡可能地把學(xué)生可能了解到的和可能涉獵的東西都關(guān)注一下。這樣不論他們提出什么問題，你都可以跟他去交流”。

3.當(dāng)前狀態(tài)：“應(yīng)對自如”

現(xiàn)在，面對學(xué)生的“意外問題”，袁老師已經(jīng)形成了這樣的應(yīng)對程序和原則：首先，迅速做出判斷，然后，因地制宜、采取措施。通過分析初中生在歷史課堂上提出的問題內(nèi)容和頻次，袁老師總結(jié)出以下規(guī)律：

初一的孩子跟小學(xué)比較接近，沒有集中的方向，什么東西都能問。初二的孩子想讓自己有點大人的樣子，一些很幼稚的問題就減少了。整個初中階段的孩子提出的問題的相同點就是感性化，情緒性的問題比較多一些。

通過分析男女生所提問題內(nèi)容的差異，袁老師認(rèn)識到男女生歷史關(guān)注點也不同。但所有的學(xué)生，不分年級和性別，都關(guān)注的是“生活中的歷史”和“身邊的歷史”。

案例4：“學(xué)生提問”生成的“共進(jìn)集”

“學(xué)生提問就好像論文的標(biāo)題，回答學(xué)生提問就好像在做論文。”陳亞東老師如是說。他認(rèn)為，學(xué)生提出問題不應(yīng)只是要讓老師解答，更重要的是要讓學(xué)生學(xué)會自己去解決，這樣才能更好地實現(xiàn)“教學(xué)相長”。

1.進(jìn)入成熟期：有些“犯虛”，渴望“洗禮”

在陳老師看來，“沒有學(xué)生提問的課堂就像一潭死水”，“學(xué)生在課堂上沒有太多反應(yīng)，課下也不提問了”，這種狀況讓陳老師感到“心里沒底，真是沒底”。“當(dāng)老師，當(dāng)?shù)揭欢ǖ姆輧荷?，這份教案，今年是這樣，后年還是這樣，后頭越講越犯虛”。

所以，陳老師希望學(xué)生提問能給自己帶來“洗禮”。在他看來，“學(xué)生的一兩個問題，就能把這節(jié)課給打通”，因此，特別鼓勵學(xué)生提問題，而且認(rèn)為教師應(yīng)該“好好保護(hù)”學(xué)生提問。

2.在“共進(jìn)集”中認(rèn)識學(xué)生，提升自己

為了能讓學(xué)生主動提出問題又不中斷課堂，陳老師采取了“共進(jìn)集”①的方式，即讓學(xué)生嘗試下課之后在梳理完本課知識的基礎(chǔ)上提出一些問題，然后教師和學(xué)生共同來探究問題的答案。在陳老師看來：“學(xué)生在整理知識過程中產(chǎn)生的問題通常是經(jīng)過深思熟慮的，水平層次也就比較高。”更重要的是，在“共進(jìn)集”的過程中，他對學(xué)生的了解更加深入，自己也得以提升。

總結(jié)多年學(xué)生提出的各種各樣的問題，陳老師認(rèn)為，“實際上所有問題的指向還是教師的學(xué)科專業(yè)，歷史教師這個專業(yè)無非就是史識、史實掌握多少”。很多時候，學(xué)生提出的問題“一問一個準(zhǔn)兒，問的全是老師的盲點”。除此之外，“學(xué)生的一些問題會促使自己去反思，反思自己的教學(xué)內(nèi)容，反思自己的教學(xué)設(shè)計，反思自己對知識的把握，反思對學(xué)生學(xué)情的判斷”。

“共進(jìn)集”的過程是一個師生圍繞著問題展開對話和交流的過程，更是一個師生相互促進(jìn)、共同提高的過程。

3.當(dāng)前狀態(tài)：“掌握不少東西”

當(dāng)真正靜下心來研究學(xué)生所提出問題的時候，陳老師體會到教學(xué)相長的樂趣：“通過這些問題，我自己就掌握了不少東西，因為他們的每一個小問題就像一個小論文一樣，你要啃這些小論文，一個學(xué)期啃上20來篇，對自己、對教科書、對知識的把握和理解都很不一樣。”

（二）學(xué)生提問促進(jìn)教師成長的共性表現(xiàn)

在本研究中，“教師應(yīng)對學(xué)生提問的變化歷程”就像一面鏡子，讓我們看到了正確而有效應(yīng)對學(xué)生提問對于“教學(xué)相長”的意義。

1.促進(jìn)了教師對自我的認(rèn)知和完善

真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整。②分析4位教師的成長歷程，“自我”自始至終都存在于教師角色之中。面對學(xué)生提問，通過分析自己的情緒態(tài)度、心理反應(yīng)和應(yīng)對途徑，4位教師都重新發(fā)現(xiàn)了“自我”，實現(xiàn)了對“自我”的超越。如表1所示。

2.促進(jìn)了對學(xué)生的認(rèn)知與師生關(guān)系改善

本研究顯示，通過應(yīng)對學(xué)生提問，教師可以更直接有效地了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、能力水平、思維特點等，從而加深對學(xué)生的進(jìn)一步了解，進(jìn)而引發(fā)師生關(guān)系的改進(jìn)。在此過程中，學(xué)生在教師心目中不再是“敵人”，而是變成了“平等的人”;教師眼中的學(xué)生不再是“尋釁挑事者”，而是變成了“求知者”;學(xué)生的閃光點、興趣點逐漸得到關(guān)注。師生關(guān)系也告別了“我與他”的控制和被控制、支配和被支配狀態(tài)，而是走向了“我與你”平等對話，民主、和諧的狀態(tài)。正所謂“親其師，信其道”，教師正確應(yīng)對學(xué)生提問，有效促進(jìn)了教育機(jī)制產(chǎn)生作用。

3.有效促進(jìn)了教師專業(yè)知識的拓展與融通

學(xué)科專業(yè)知識是歷史教師專業(yè)素質(zhì)的主要內(nèi)容之一。然而，繁重的教學(xué)任務(wù)使教師很難有時間靜下心來讀書、學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生發(fā)出提問，向教師“教育者”的權(quán)威發(fā)出挑戰(zhàn)時，教師的“學(xué)習(xí)者”角色開始呈現(xiàn)出來。在這個過程中，教師自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)發(fā)生了。教師不僅增長了學(xué)科專業(yè)知識，還促進(jìn)了實踐性知識的積累。

教師實踐性知識的生成與積累是教師發(fā)展的重要表現(xiàn)，它是教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動形成的對教育教學(xué)的認(rèn)識。圍繞學(xué)生提問，4位教師積累了如何應(yīng)對學(xué)生提問的大量實踐性知識，如應(yīng)對學(xué)生提問的程序與原則、類型與特點等。這些知識幫助教師準(zhǔn)確判斷了學(xué)情，有效引導(dǎo)了學(xué)習(xí)，處理了復(fù)雜教學(xué)情境，進(jìn)而提升了課堂效能。

（三）學(xué)生提問引發(fā)教師成長的因素與機(jī)制

學(xué)生提問為什么會引發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展呢？通過分析案例，本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提問引發(fā)教師專業(yè)成長是在內(nèi)外力的共同作用下實現(xiàn)的。

1.學(xué)生較高的提問水平是引發(fā)教師成長的直接誘因

本研究表明，學(xué)生較高的提問水平是引發(fā)教師專業(yè)成長的直接誘因。當(dāng)學(xué)生提問水平較低時，教師不重視這些問題，學(xué)生提問就不會成為教師成長的契機(jī)。如袁豈凡老師的案例，只有學(xué)生提問讓教師難以駕馭時，才有可能對教師產(chǎn)生觸動：為什么沒有及時為學(xué)生做出一個滿意的解釋？如何才能避免自己總是被學(xué)生難?。俊瓕@些問題的思考就意味著教師專業(yè)成長的時機(jī)出現(xiàn)了。學(xué)生提出的高質(zhì)量問題，往往是提到了“點”上：對問題的提出者——學(xué)生而言，它是學(xué)習(xí)過程的“疑點”，急需克服的“難點”;對問題的應(yīng)對者——教師來說，它可能是知識上的“盲點”，認(rèn)識上的“重點”。由此，學(xué)生提問成為引發(fā)老師專業(yè)成長的“燃點”。

2.維護(hù)教師權(quán)威是引發(fā)教師成長的直接動力

對于學(xué)生課堂上提出的問題，“殺傷力”“掛”“怕”“講”“壓”等詞形象地展現(xiàn)了教師初在課堂上遭遇學(xué)生提問時的狀態(tài)、心理和應(yīng)對方式。利用教師的權(quán)威對學(xué)生進(jìn)行有意壓制背后則是教師的擔(dān)憂，學(xué)生提問帶來的是教師安全感和權(quán)威感的缺失。

“傳道、授業(yè)、解惑”是社會對教師角色的期待與定位。因而也形成了教師對自我角色與地位的認(rèn)同與期待——要有“師道尊嚴(yán)”。

其實，教師權(quán)威是引發(fā)教育發(fā)生的重要機(jī)制。教師權(quán)威是“教師憑借國家、社會賦予的教育權(quán)力和個人因素而產(chǎn)生的能夠被學(xué)生自覺接受的，因而能影響和改變學(xué)生心理、行為的一種支配力量”。美國學(xué)者R. 克利弗頓和L. 羅伯特將教師權(quán)威分為制度性權(quán)威和個人權(quán)威，其中個人權(quán)威主要由教師個人的學(xué)識、專長（知識權(quán)威）和人格魅力（感召權(quán)威）所決定，是內(nèi)在于教師個體的，由教師個體素質(zhì)的高低所決定的。①當(dāng)教師擁有內(nèi)在權(quán)威時，學(xué)生就會在潛移默化中心悅誠服，心甘情愿地自覺接受教師的影響。

不可否認(rèn)，學(xué)生提問對教師權(quán)威構(gòu)成了威脅。這種威脅引發(fā)了兩種自我保護(hù)行為：一種是以教師權(quán)威壓制學(xué)生，其表現(xiàn)為以講壓制，不給學(xué)生留提問的機(jī)會，這種行為更多的是出現(xiàn)在新手教師和被動應(yīng)對的教學(xué)情境中;一種則是主動學(xué)習(xí)充電的做法，有效應(yīng)對學(xué)生提問。心理學(xué)家馬斯洛提出“需要層次”的理論，假定人的價值體系中存在五種基本需要：生理需要，安全需要，愛的需要，尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。安全需要是人最基本的本能需要。維護(hù)教師權(quán)威，維護(hù)自身心理安全的本能是引動教師發(fā)展的直接動因。

3.反思的歸因方式?jīng)Q定了教師專業(yè)成長的方向

應(yīng)對挑戰(zhàn)，教師如何才能實現(xiàn)從被動到主動的跨越？在此，教師的自我反思發(fā)揮了重要促進(jìn)性機(jī)制作用。因為通過反思，教師可以把經(jīng)驗與他們的知識和感覺相連，愿意并且能夠把與社會性相關(guān)的東西綜合到他們作為教師的自我形象當(dāng)中去。

在本研究中可以看到，學(xué)生提問實際為教師提供一個問題情境，作為問題面對者的教師，需要綜合運用各種知識、經(jīng)驗去解決這個問題，在解決問題的行動過程中，教師的“經(jīng)驗庫”得到豐富，“行動中反思”讓教師逐漸形成一定的“行動機(jī)制”，并持續(xù)影響之后的行動。

然而，反思也未必形成正確的行動方向。心理學(xué)歸因理論認(rèn)為，歸因于外，是歸因于不可控因素的歸因習(xí)慣，往往不會產(chǎn)生積極的自我行動;而歸因于內(nèi)，則是歸因于可控因素的歸因習(xí)慣，會產(chǎn)生積極的改進(jìn)行動。

本研究表明，4位教師在面臨學(xué)生提問應(yīng)對困境時，都進(jìn)行了指向自我的歸因取向，由此帶給了他們切實的努力方向與發(fā)展動力（見表2）。

4.教育信念與追求是促進(jìn)教師成長的最關(guān)鍵因素

本研究也顯示，即使學(xué)生提問為教師發(fā)展提供了契機(jī)，如果教師沒有采取應(yīng)對學(xué)生提問的正確態(tài)度，學(xué)生提問也終不能成為引發(fā)其自身成長的“燃點”。真正促進(jìn)教師成長的還是教育信念與追求等內(nèi)動力因素。

教師的教育信念是“教師自己確認(rèn)并信奉的有關(guān)人、自然、社會和教育科學(xué)等方面的思想、觀點和假設(shè)，是教師內(nèi)在的精神狀態(tài)、深刻的內(nèi)在維度和開展教學(xué)活動的內(nèi)心導(dǎo)向”。②教育信念具有凝聚、驅(qū)動和超越功能，是教師自主持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)部動因，能喚起教師自我成長的力量，為教師專業(yè)素養(yǎng)的提高提供支持。

在本案例中，雖然這4位教師的教學(xué)風(fēng)格、成長經(jīng)歷不同，但學(xué)生提問都觸發(fā)了他們成為學(xué)生心中“有尊嚴(yán)的教師”的自我追求和教育信念，以此為出發(fā)點和落腳點，努力踐行自己的信念與追求，并在此過程中也實現(xiàn)了自身的價值與成長。

三、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

綜上，面對學(xué)生提問，教師呈現(xiàn)出被動和主動兩種不同的應(yīng)對形態(tài)。教師在從被動走向主動的過程中，學(xué)生提問水平、教師維護(hù)尊嚴(yán)的本能、教師自我反思的歸因方式、自我發(fā)展的追求與信念等因素對教師成長起到了推動作用。其中學(xué)生提問是引發(fā)教師認(rèn)識自我的一個起點，也是教師提升自我的一個有效支點。

可以說，積極而有效地應(yīng)對學(xué)生提問是教師走向自我發(fā)展的有效路徑。與其他的教師發(fā)展路徑相比，這一路徑更具有自發(fā)性、日常性、綜合性和驅(qū)動性，是教師發(fā)展的內(nèi)生機(jī)制。它為教師“樂學(xué)”和“善教”找到了契合點，架起了教學(xué)共同體中“彼”和“此”的關(guān)聯(lián)，教師得以更直接地了解自己和學(xué)生。在圍繞提問展開的師生互動中，師生關(guān)系得以改進(jìn)，教與學(xué)的效能得以提升。同時，教師在遭遇學(xué)生提問后的“自強(qiáng)”，為更好應(yīng)對學(xué)生提問而進(jìn)行的“自省”，則為實現(xiàn)從教返學(xué)，從學(xué)到教的過程提供了保證，由此師生獲得了共同成長。

（二）研究啟示

本研究認(rèn)為，4位教師的案例對教師實現(xiàn)自身成長具有諸多啟示意義。

1.重視學(xué)生提問價值，快速度過“適應(yīng)期”

教師發(fā)展是有規(guī)律、有階段的，其中入職適應(yīng)期是教師發(fā)展的關(guān)鍵期。本研究表明，在教師發(fā)展的關(guān)鍵期，新手教師如能以學(xué)生提問為入手點，夯實基礎(chǔ)，不斷積累，就能將自己納入快速成長的軌道。為此，新手教師首先要鉆研教材，廣泛涉獵，不僅會讀，還要“堅持讀”，讓日積月累地閱讀成為一種生活方式;其次要注重在分析問題中獲得有關(guān)學(xué)生的知識，如知識能力水平、興趣愛好，以及一些認(rèn)識規(guī)律等，所謂“知彼知己，百戰(zhàn)不殆”;再次，要在解決問題過程中，注意積累教育情境知識和有效應(yīng)對學(xué)生提問的策略，以提升自己的教育智慧。

2.積極利用學(xué)生提問，有效突破“高原區(qū)”

許多教師進(jìn)入成熟階段后，就會出現(xiàn)“高原狀態(tài)”?！案咴瓲顟B(tài)”直接導(dǎo)致教師對自己所從事的職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同危機(jī)，并逐漸彌漫于教師的心理和行為的各個方面，從而形成一種職業(yè)性傷害。因此，如何走出高原狀態(tài)，是成熟教師發(fā)展必須面臨的課題。

本研究表明，在教師成長的高原期，如能很好抓住學(xué)生提問的契機(jī)，以學(xué)生提問為資源開展教學(xué)研究，化被動為主動，則可以促進(jìn)成熟教師進(jìn)行自我突破，走出“高原狀態(tài)”。為此，作為成熟教師要善于捕捉成長的“關(guān)鍵事件”。

關(guān)鍵事件是教師生活中的重要事件，是教師認(rèn)為對自己的教育觀念和行為觸動較大的事件，對教師成長具有重要的促進(jìn)作用。雖然學(xué)生在課堂上的疑問、追問和質(zhì)疑因頻率低、次數(shù)少而成為偶然事件，但也因其“出其不意、攻其不備”而成為教師認(rèn)識自我的關(guān)鍵事件。因此，教師應(yīng)養(yǎng)成捕捉由學(xué)生提問所引發(fā)關(guān)鍵事件的敏感性，并以此關(guān)鍵事件為參照反觀自己，從而激發(fā)起對學(xué)生、對自我、對教學(xué)、對教育的重新認(rèn)識與理解，使自己邁上新的發(fā)展階段。

3.建立平等師生觀，讓教學(xué)相長成為可能

師生是一對不可分割的關(guān)系體。作為教師，如建立起平等的師生觀，擁有“知之為知之、不知為不知”，“弟子不必不如師、師不必賢于弟子”的謙虛態(tài)度，就能在長期的教學(xué)實踐和自我發(fā)展中，獲得持續(xù)不斷的源頭活水，為自身的成長提供持續(xù)的動力。因此，教師要“拋開職業(yè)身份，與學(xué)生共同體會人或事給我們今天的啟示，去體驗生命，尋找生活的目標(biāo)”。這樣才能讓“教學(xué)相長”成為可能。

4.追求主動發(fā)展，獲得自我更新持續(xù)動力

從4個案例當(dāng)中，我們深刻地認(rèn)識到，主動發(fā)展是教師發(fā)展的關(guān)鍵，教育信念與追求是教師成長的持久精神力量與支撐。因此，教師應(yīng)在職業(yè)生涯中不斷提升自己的職業(yè)追求，并努力在教學(xué)實踐過程中加以踐行，這樣才能讓自己保持持久的發(fā)展動力。正如魏鑫老師給出的比喻：“如果老師是一棵小草的話，學(xué)生提問就是其中的沃土之一，養(yǎng)分之一，也是雨露之一，陽光之一。它不是唯一，但它很重要，離不開。”

【作者簡介】楊朝暉，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授。

王芳，首都師范大學(xué)課程與教學(xué)論（歷史）專業(yè)碩士研究生。

【責(zé)任編輯：王雅貞】