寧姣姣 朱曉申

摘 要：第二課堂是一種教育制度和教育內(nèi)容的創(chuàng)新，它與第一課堂相互補充，共同建立完整的教育系統(tǒng)，對學生能力和文化素養(yǎng)的培養(yǎng)發(fā)揮著重要的作用。以溫州大學英語口語工作坊為例，在社會語言學、二語習得、互動等理論的指導下，探索大學英語第二課堂的活動模式，以期對開展大學英語課外活動具有借鑒作用。

關鍵詞：課外活動;互動;語境創(chuàng)建; 輸入和輸出

中圖分類號：H319

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）07-0150-04

引言

由于社會對人才需求的改變，大學英語教學改革的呼聲越來越高，但大學英語教學的歷史傳統(tǒng)和社會現(xiàn)實使大學英語教學面臨著很大的壓力，第一課堂的某種局限性很難滿足社會對人才的要求，在高校中第二課堂的出現(xiàn)正好契合了教育政策的要求。教育部頒布的《大學英語教學指南》明確規(guī)定大學英語教學的目標是：“培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)。”[1]為了響應這個號召，溫州大學注重學生的跨文化交際的意識，在各個學科開設專門英語課程，而外教口語工作坊也是提高學生綜合文化素養(yǎng)的一種教學手段。第二課堂的開展有英語角、講座、口語、寫作等形式，能夠全方位地培養(yǎng)學生的實際應用能力。

1 本研究的相關理論

1.1 互動理論

在語言學習當中，尤其對于第二語言的學習，學習者之間、學習者與環(huán)境之間以及學習者與教育者之間的互動能夠促進語言學習的進行，通過言語之間的互動，為了達到語言交際的意義性和完整性，需要根據(jù)對方的言語特征及時地做出修改和調整，在互動的過程中鍛煉學生的語言提取和應用能力。

國外外語界關于語言學習的研究最先出現(xiàn)于20世紀70年代，Holec真正將自主性概念引入外語教學，他第一次將其描述為“負責任的能力”，表示為一種獨自學習的方式，從而忽略了個體周邊環(huán)境對于學習的影響[2]。自20世紀80年代以來，社會建構主義理論把學習描述為一種社會中介的過程，強調語言學習需要一定的語境，這一理論為學習者參與社會互動提供了理論依據(jù)，社會建構主義學家認為學習者可以通過與同伴相互接觸，理解對方的語言內(nèi)容，達到最后的語言內(nèi)化[3]。這個理論已經(jīng)有強調同伴間的互動對語言學習的促進作用。甘柏茲的《會話策略》一書中，將社會學中的“互動”概念引入語言學，書中強調了語言交際過程中互動的重要性。甘柏茲的互動社會語言學的三個代表性理論——會話策略、語境化理論和言語共同體理論很好地解釋了個體在言語互動時的環(huán)境和條件。他認為在交際過程中，首先要保證會話的進行并且雙方可以更好地相互理解。而且他強調發(fā)生在互動中的對話含義，不一定是一些固定不變的語法結構，而是一個具有傳達具體意義的特征，在會話過程中一些語法或者語義都會根據(jù)具體的互動情境發(fā)生相應的調整，只有達到交集的效果，才能是真正的語言現(xiàn)象[4]?？傊褪窃诨又邢嗷サ剡m應對方，根據(jù)所接收的信息不斷做出修正，使得語言具有情境性和交際性?；永碚撝荚谕ㄟ^同伴間的互動合作和言語協(xié)商，發(fā)現(xiàn)并解決在學習過程中遇到問題。著名語言學家Malinowski意識到語言只有放到屬于它本身的環(huán)境中才能夠被理解，不然的話將是毫無意義，這就肯定了言語表達是要與情景結合的，應用到教學中去，即情景教學。據(jù)Labov所言，社會語言學的變體是一種在社會環(huán)境中與一些非語言特征相關聯(lián)的語言學特征，諸如：說話者、接受者、觀眾或者場景等這些非語言特征[5]。

所以，在學習者習得第二語言的時候，“互動”起著至關重要的作用，互動不僅僅是語言知識的習得過程，也是一種語言應用的過程。語言不僅僅是學習語言形式，而是要將語言與內(nèi)容結合起來，在情景中學習語言知識，即學習者與外部環(huán)境之間的互動。學習者之間互動的過程也是一種意義協(xié)商的過程，通過合作、互動、協(xié)商達到知識的內(nèi)化。學習者與教育工作者既是協(xié)作者，也是指導者與被指導者的關系，通過教育工作者對學習者的指導起到一定的支架性作用，讓學習者積極主動地建構知識體系，從而加深知識的掌握。

1.2 可理解性輸入

第二語言習得是指人們逐步提高第二語言或外語水平的過程，這個過程是一種潛移默化的逐步提高語言水平的過程，而這種潛移默化是要在學習者理解語言內(nèi)容的基礎上自然習得輸入的。正如20世紀七八十年代克拉申的監(jiān)控理論和5個假說所言，Stephen Krashen 在他著名的輸入假設理論里主張可理解輸入（ comprehensible input） 在學習者進行第二語言習得的過程中是前提條件，也能提高二語習得的速度[6]，只有當習得者接觸到“可理解性輸入”，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習得，換句話說，有輸入就自然會有輸出。賈冠杰將語言習得研究主要分為五個發(fā)展階段，每個階段的側重點也不一樣，環(huán)境（1920s—1950s）——學習者內(nèi)部因素（1960s）——教學（1970s）——先理論再研究（1980s）——理論多樣化（1990s）（2000s）[7]。最初語言習得主要是受喬姆斯基語言機制的影響，具體過程如圖1所示：

這個過程分別涉及到輸入的語言材料、學習者頭腦中與生俱來的一種習得機制和學習者自身的語言能力。但是喬姆斯基作為一個研究句法的語言學家，過度看中人類頭腦內(nèi)在機制，主要關注的是人類語言當中的中心語法，從而忽視了具有特殊性的邊緣語法。之后隨著心理學和語言學界更多地關注學習者對語言知識處理的能動作用，將人類語言在大腦中的處理過程可以分為信息輸入、信息加工和保持以及信息產(chǎn)出三個大的階段。布魯姆將認知領域的教學目標分為理解、記憶、運用、分析、創(chuàng)造和評價六個遞進的階段，知識學習自動化掌握的過程，也是由陳述性知識發(fā)展為程序性知識的過程，最終將新知識和頭腦中的舊知識連結，內(nèi)化并形成自己新的知識框架體系。同時，美國著名語言學家自 20 世紀 80 年代以來，在二語習得研究領域Swain強調語言輸出的重要性，強調只有適當?shù)剌敵霾艜⑤斎氲闹R內(nèi)化到自己的知識體系當中。所以在語言習得的過程中，輸入和輸出是一個辯證關系，兩者相互影響[8]。

在整個口語工作坊活動中，要讓學生在交際性的口語學習當中保證語言輸入環(huán)境的真實性，一方面可以激發(fā)學生的學習動機，另一方面也可以保證學生語言輸出的可理解性，發(fā)展語言表達的精確性。在語言學習當中，尤其是第二語言，在沒有達到足夠輸入的基礎上很難順利地輸出知識，輸入是知識產(chǎn)出的前提條件。所以學生有足夠的語言輸入練習，才能進行語言輸出。反之亦然，適當?shù)剌敵霾拍芗皶r地將知識內(nèi)化為學習者的內(nèi)部語言知識，所以輸入和輸出共同作用于語言學習過程當中。

1.3 William Labov的社會語言學中的“有序異質論”

語言是一種任意的、有聲的、與社會文化緊密相連的符號系統(tǒng)。每種語言都有自己特有的語群，語言學習就要在一定的交際環(huán)境中利用聽說來訓練提高學生對語言當中語群的熟悉程度，達到一種無意識的表達。社會語言學為我國的雙語教學提供理論依據(jù)，在傳統(tǒng)的外語教學當中，注重語言的讀和寫，英語新課標里同時強調語言的聽和說，這一觀點符合社會語言學當中的交際能力。所以在英語教學當中，外語學習從最初的重視語音、詞匯、語法，到之后的重視社會因素對語言學習的影響，更加重視交際在教學當中的重要作用。

但是語言是文化的載體，同時文化也會一直影響著語言的表達方式。每個領域都有一套獨特的專業(yè)術語，例如政治語言、教學語言、法律語言、銷售語言等，這是社會文化影響下的語言變體。學習語言不僅僅要掌握語言的普遍性規(guī)則，還要注意觀察和抓住語言的特殊性變化規(guī)律。社會語言學家要求語言學習者不僅要學習文化情景，即語言和文化，又要意識到語言和文化之間的關系，即文化中的語言和語言中的文化。在鍛煉學生基本的日?？谡Z能力的同時，也應關注包括英語當中的語音、詞匯、句法和交際的話題在內(nèi)的語言變體現(xiàn)象，真正地做到語言學習與社會變化結合起來。語言界一直以來都是主要研究語言的規(guī)律性和系統(tǒng)性的表達，對語言的特殊性和語言的一些不規(guī)則現(xiàn)象并未涉及，到20世紀60年代社會語言學開始關注語言當中的變異現(xiàn)象，社會語言學奠基人美國語言學家William Labov提出“言語社區(qū)”的語言研究單位。Labov的社會語言學是對索緒爾的結構語言學的繼承和發(fā)展，無論是索緒爾的結構語言，還是喬姆斯基的生成語法，他們都強調語言當中的“同質”現(xiàn)象，只關注到語言的最為普遍的語法形式，但是不能解決在一些真實的社會環(huán)境當中的“異質”問題。所以，Labov認為語言是一個“有序的異質體”，既關注語言的一般規(guī)律性，也關注言語社區(qū)當中的語言變異現(xiàn)象，通過現(xiàn)象的解釋，將語言同具體的社會環(huán)境相結合，達到一種語言的交際性功能?！坝行虻漠愘|體”，既強調語言變化的規(guī)律性，也關注語言實際表現(xiàn)形式的變異現(xiàn)象，從而可以探究語言和在社會環(huán)境下的應用[9]。

對于在大學英語活動中的第二語言學習，以大學口語工作坊為例，注重的是學習者在交際合作當中理解語言，以及針對不同形式和不同領域的語言內(nèi)容做出相應的反應，口語工作坊中的英語學習，不僅僅是局限于英語詞匯和語法的掌握與靈活運用，更重要的是鍛煉學習者在不同社會環(huán)境和語言情境當中解決問題的能力。

2 大學英語課外活動的若干問題

本文著重研究英語口語工作坊的實施及效果和對活動模式進行探索。筆者通過對問卷調查的數(shù)據(jù)分析和師生反饋分析，發(fā)現(xiàn)了如下幾個問題：（1）知識的輸入存在不足，導致知識水平達不到合理輸出的程度;（2）學習者的語言能力不足，經(jīng)常會導致“啞巴英語”的情況出現(xiàn);（3）在與同伴、教師以及外部環(huán)境互動過程中，有時候會因為同伴間或與外教不熟悉造成合作障礙;（4）在練習過程中，由于所處的大環(huán)境與英語學習環(huán)境不相符，所以會導致學生在沒有教師監(jiān)督下用漢語交流討論;（5）缺乏對語言學習輸出的反饋，未能及時地做出相應的調整;（6）不能夠及時地理解變化的語體。筆者針對這些存在的問題運用語言學習理論，致力于為課外活動學習中的一些弊端提出解決措施。

2017年11月份，筆者單獨采訪了文萊留學生Joe，了解關于文萊學生英語學習的情況和英語活動方式，從而分析同樣是以英語作為第二語言的國家，為什么文萊學生的英語口語和中國學生的口語表達差距如此明顯？通過采訪，筆者總結了導致英語學習不同的原因。

文萊的第一語言是馬來西亞語，第二語言是英語，但英語在文萊的使用相當于普通話在中國的使用程度，將英語作為一種本國的官方語言就保證了語言的廣泛使用，使得學生潛移默化地習得英語。

在文萊學生的評價標準采用的是CIE（Cambridge International Examination），對學生的考核采用的是國際化標準，保證了學生在對自己的學業(yè)進行反饋測評時候的質量具有標準國際化的程度，也能及時地進行調整。

文萊的教師選拔上也是極為嚴格的，即使是中小學的教師也是要具有文學學士學位（學位的獲取是要英國、美國和澳大利亞等這些具有正規(guī)英語評判標準的國家官方認定），這就保證了學生從小學教育階段就接受了比較正規(guī)和高等知識的輸入。

文萊國家教育部制定的英語課標就規(guī)定每個教育階段的英語教學，要確保一年有180天都要有英語課程的學習，只有足夠的時長來學習一門語言，才能確保該門語言的輸入和輸出質量，尤其對于非母語語言來說。

根據(jù)文萊學生的英語學習，筆者總結出在學習一門外語的過程中，學習環(huán)境、考核體系、教師質量以及學習時長都是學好外語的關鍵。E.Alzubaidi， J.M.Aldridge， M.S.Khine對13所學校的994名學生做數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，其結果表明，學生在一些比較輕松愉悅，并且有機會形成友誼和相互支持的課堂上，可能會對學習更有積極性，同時可以更高層次相互激勵和自我調節(jié)，這就表明學生的學習評價、學習環(huán)境和學習動機之間相互影響，存在密切的聯(lián)系[10]。根據(jù)問卷調查了解的目前課外活動存在的一些問題，在吸取文萊英語教學的成功案例的基礎上，結合相關的理論，筆者以外教口語工作坊為例，分析并解決課外活動目前存在的一些問題。

3 大學英語課外活動模式的構建與有效性討論——以溫州大學英語口語工作坊為例

在語言的學習過程中，互動理論對同伴相互之間的交流合作要求比較高，非常重視學習者可以在互動的過程中根據(jù)對方的表達對自己的言語表達方式做出相對應的調整來達到對話之間的和諧，使得語言的學習具有一定的語境性和交際性。但在大學英語活動中，很多情況語言的輸出都是單方面的，缺少互動性并沒有對語言的表達做出相對應的調整，所以在語言表達上會顯得機械，沒有展現(xiàn)出語言習得的交際性，同時輸出的過程也是一種語言強化的過程，所以缺少語言輸出也會只是將語言的學習停留在短視的記憶當中，學習者不能及時強化存儲在長時記憶當中?？衫斫廨斎牒涂衫斫廨敵隼碚摴餐龠M語言的習得，要想習得語言知識，可理解性的語言輸入是前提，可理解性輸出是對語言知識掌握情況的一種檢測和強化，兩者共同作用于語言學習的整個環(huán)節(jié)。大學英語活動中，組織者和知識的傳授者往往會忽略知識的相互聯(lián)系和層層遞進性，忽略“i+1”的傳授前提，所以會導致學生在接受語言知識的時候缺少學習的動機和興趣，從而大大降低了學習的效率，就會產(chǎn)生期待值和參與值不成正比的現(xiàn)象。

3.1 溫州大學英語課外活動模式構建

筆者根據(jù)所了解到的溫州大學英語活動中的若干問題，以一些相關理論為基礎，力求完善大學英語活動的實施，所以構建了以互動為中心的溫州大學英語課外活動模式，如圖2所示。

外教口語工作坊的操作主要理論模式如圖2所示：整個階段是以互動為主線，包括學生內(nèi)部知識和新知識的互動、學習者之間的同伴互動、學習者與外部環(huán)境的互動以及師生之間的互動，其間伴隨著信息輸入、信息加工和信息輸出三個大的教學環(huán)節(jié)。在信息輸入中，要注重新信息的可理解性，可理解性輸入是學習者進行學習活動的關鍵，可以建立在設定的情景當中，保證活動的真實性以及可操作性，足夠的可理解性輸入證實了學生在習得語言的時候語言環(huán)境的重要性。讓學生在一種體驗式的學習氛圍中習得語言知識，一方面保證了語言內(nèi)容的真實性，另一方面也可以激發(fā)學生的學習動機，促使學生能夠主動接受學習。在學習者信息加工的過程中，PN、LAD和LC是學習者自身攜帶的因素，他們在口語工作坊學習中與環(huán)境、同伴以及外教相互影響，互動合作學習;在最后的信息輸出階段學習者利用自身原有的“學習”到的舊知識來修正“習得”的不太準確的新知識，如果語言規(guī)則正確則存儲到學習者的頭腦知識結構中，深度內(nèi)化為自身的知識體系，如果知識輸出或者內(nèi)化失敗，則重新開始輸入、互動和習得。Swain的可理解性輸出（comprehensible output）假設認為，當輸出的語言信息與學習者頭腦內(nèi)部的語法結構之間保持一致，或者與學習者的知識體系相契合的時候就可以促使語言的習得與準確輸出，同時可理解性輸出也是一種語言系統(tǒng)自我檢驗的方式[11]。在活動之后學習者要能夠及時地用原有知識對“習得”知識進行修正，正如克拉申提出的語言監(jiān)控假說，教育工作者應該強化學習者自我的語言監(jiān)控能力，對語言規(guī)則或形式錯誤要利用“學習”到的知識對不成熟的新知識加以改正[12]。同時，在外教口語工作坊中，學生可以有更多的時間去浸入式習得英語語言，學生有更多機會與口語比較純正的外教老師對話，所以也就保證了整個活動進行中語言的輸入質量，有高質量的輸入才能有精確性的輸出。

在英語口語工作坊中，Stella在訓練口語的期間，關注三方面的互動合作，即個體間的互動、個體內(nèi)部頭腦中認知和知識間的互動以及學習者與環(huán)境間的互動。在外教口語工作坊中，外教在每節(jié)課的口語交流中，在熱身環(huán)節(jié)、教學目標設定、任務布置、活動實施幾個環(huán)節(jié)，都注重通過學生之間的互動以及與外部環(huán)境的互動來習得語言知識和語言技能，達到學生英語口語表達流利的水平，正如克拉申的五個假說理論強調從語言屬于預備期到語言輸出反饋期的一整套循環(huán)系統(tǒng)。在課外活動中，除了課堂上的師生和生生之間的互動學習之外，還應該有每次課后的學習反饋，從而就可以在學習動機、學習過程以及學習反饋三個環(huán)節(jié)形成一個互動的機制，共同促進了學習者知識的獲得。在外教口語工作坊中，形式要以師生、生生互動的口語交流為主，這就不僅涉及到學習者內(nèi)部知識的加工過程，還要關注學習者與外部符號信息間的互動。在外教口語活動中，在做活動的時候，不僅僅要關注語言的準確性，還要時刻關注語言交際在口語練習中的重要作用，在創(chuàng)設交際活動的時候，活動組織者要有意識地將語言交際環(huán)境放在真實的社會情境當中，只有在真實的社會情景當中輸入語言信息，才能保證在生活中正確地輸出語言知識。

布魯納強調“發(fā)現(xiàn)學習”，他曾說道：“我們需要的是大膽的假設，而不是理所應當?shù)匕蚜晳T看作真理。要有勇氣承認我們所不能理解的，并允許自己有一個嶄新、純真的樣子?！盵13]在這里他特別強調通過自己假設、思考探索出問題的本來樣子，而不是死板地接受新知識。口語的學習，最重要的就是開口講，這就需要外教在口語活動實施的過程中采取一些知識游戲來鍛煉學生的思考和反應能力，讓學生在輕松的氛圍中大膽講口語，消除“啞巴英語”的現(xiàn)象。

3.2 理論模式指導下的意義

以互動為核心的理論指導下的英語口語工作坊的實踐證明了該理論的重要意義。在語言學習當中，聽和讀屬于語言的理解過程，說和寫屬于語言的表達過程，四個語言技巧方面是相互聯(lián)動、相互影響的，所以要想消除“啞巴英語”的現(xiàn)象，就應該在鍛煉學生英語口語表達的同時，有足夠的理解性的練習，并且輔之以文化意識的培養(yǎng)，才能保證學生開口講英語。

首先互動貫穿的活動重視學習者內(nèi)部與外部同伴、教師和環(huán)境的相互影響、溝通合作。其二強調輸入輸出在知識獲得過程中的起始和最終目的，肯定兩者間的辯證關系，相互協(xié)調共同組成學習的整個環(huán)節(jié)。第三注重知識的反饋對學習的強化作用，沒有反饋的學習是沒有意義的。該理論指導下的課外活動的實施，注重學生在互動環(huán)境下的認知發(fā)展，強調輸入和輸出的平衡，達到學習的自動化，最終內(nèi)化新知識，形成新的知識體系。而且外教口語工作坊為學校英語第一課堂做補充，在一定程度上彌補了英語學習時長的不足，只有保證了第二語言學習時長的問題，才能夠及時地將頭腦中習得的短暫性記憶轉化為長時記憶，經(jīng)過學生的課后練習以及英語第一課堂上的強化，兩者優(yōu)勢互補，共同促進口語的學習。

結束語

課外活動作為正規(guī)課程的輔助活動，起到對第一課堂功能的補充、完善教學體系的作用，并且可以提高學生的綜合素質和自主學習能力。筆者根據(jù)社會語言學理論、互動理論、輸入—輸出理論和二語習得理論，探討并發(fā)現(xiàn)活動開展過程中存在著某些不足，并針對這些不足，以相關理論為支撐設計了課外活動“互動理論”模式，該理論模式注重信息的輸入、學生獲得知識時的內(nèi)、外互動以及信息的輸出和內(nèi)化，可以為今后學校開展課外活動提供理論指導。但是關于具體的操作實施環(huán)節(jié)并未涉及，這將成為我們今后討論研究的方向。

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