蔡婉婷

摘 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。朗讀文本架起了學(xué)生與文本對話的橋梁。然而目前小學(xué)朗讀教學(xué)暴露出來的諸多弊端，直接影響語文教學(xué)的效率和質(zhì)量。所以，只有根據(jù)教學(xué)目的，引導(dǎo)學(xué)生在適量的時(shí)間里主動(dòng)參與朗讀，在有層次的情感體驗(yàn)朗讀中，提高朗讀效果，讓朗讀教學(xué)真正成為培養(yǎng)學(xué)生語感、發(fā)展學(xué)生思維、提高學(xué)生認(rèn)識能力和幫助學(xué)生進(jìn)行語言積累的一條有效途徑。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文教學(xué);朗讀教學(xué)誤區(qū);朗讀與文本對話對策

中圖分類號：G623.6 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2019-03-25 文章編號：1674-120X（2019）25-0049-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！睂W(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與作者這些多重對話關(guān)系，為學(xué)生的個(gè)體閱讀創(chuàng)設(shè)了良好的環(huán)境和互動(dòng)的條件。但所有的指向都應(yīng)該以學(xué)生個(gè)體為中心，所以學(xué)生閱讀的自主性和獨(dú)立性顯得尤為重要。文本的意義是學(xué)生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)的，學(xué)生獨(dú)立閱讀能力是從以文本為憑借的師生平等對話中得到和發(fā)展的。可見，朗讀文本是多么重要，它架起了學(xué)生與文本對話的橋梁。同時(shí)，它也是學(xué)生培養(yǎng)語感、發(fā)展思維、提高認(rèn)識能力、進(jìn)行語言積累的一條有效途徑。因此，在語文教學(xué)中提高朗讀教學(xué)的質(zhì)量是極其重要的。

然而目前由于小學(xué)朗讀教學(xué)認(rèn)識和實(shí)踐上還存在著一定的誤區(qū)，其中所暴露出來的諸多弊端，直接影響語文教學(xué)的效率和質(zhì)量。

一、透析——朗讀教學(xué)的誤區(qū)

（一）朗讀是閱讀教學(xué)的“百寶劍”

朗讀是一種以出聲閱讀的形式理解文本意義的閱讀教學(xué)方式之一。有些教師在教學(xué)中過于夸大朗讀教學(xué)的效果，朗讀成了他們課堂上的“百寶劍”，以為只要在課堂上讓學(xué)生反復(fù)地讀，學(xué)生讀了“百遍”之后即能“其義自見”。于是出現(xiàn)了“滿堂讀”的現(xiàn)象：學(xué)生入題時(shí)無關(guān)緊要地大聲讀，學(xué)文時(shí)漫無目的地高聲讀，結(jié)課時(shí)應(yīng)付了事地讀……殊不知，這樣讓朗讀在課堂上沒有目的開展，忽略了其他學(xué)習(xí)方式的互補(bǔ)作用，只會物極必反。這不但無法達(dá)到朗讀教學(xué)的實(shí)際效果，久而久之也會讓學(xué)生在周而復(fù)始的朗讀中產(chǎn)生厭煩情緒，教學(xué)質(zhì)量可想而知。

朗讀是語文教學(xué)的一種重要的方法，但它并不是唯一方法，所以把朗讀作為教學(xué)的“尚方寶劍”，有失偏頗。朗讀能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感知覺器官為大腦語言思維活動(dòng)服務(wù)，但卻不是無所不能，不應(yīng)夸大其詞。語文教學(xué)中，還需要其他教學(xué)方法一起交互作用，共同提高語文課堂教學(xué)效率。除了出聲讀，還有平心靜氣地默讀、把握主體的瀏覽、品悟文本的精讀等。幾種方式在閱讀教學(xué)中相輔相成，相得益彰，一起促進(jìn)語文課堂教學(xué)。課堂上，只有根據(jù)文體特點(diǎn)、文本內(nèi)容和教學(xué)實(shí)際需要，恰如其分地選擇多種閱讀方式，才能使學(xué)生真正達(dá)到在閱讀中“積淀語感，激活思維，再現(xiàn)生活，發(fā)展認(rèn)識能力，發(fā)展創(chuàng)新思維”。

（二）課堂上學(xué)生無須費(fèi)時(shí)地讀

曾有專家呼吁還語文課本質(zhì)：“以讀促思，品讀感悟，精讀品評，在讀中發(fā)展思維，提升語文素養(yǎng)。”但現(xiàn)實(shí)就有一部分教師忽略了朗讀在課堂上的作用，只是煩瑣地“講問教學(xué)”，對學(xué)生窮追猛問，在一連串的問題中開展教學(xué)。有的學(xué)生連課文都還沒讀完，教師就出示幾個(gè)問題要求學(xué)生回答。一節(jié)課40分鐘，既要學(xué)生了解主要內(nèi)容，又要其領(lǐng)悟中心，還要體會遣詞造句的精妙。可想而知，在這短暫的40分鐘時(shí)間里，只是讓學(xué)生走馬觀花地讀一遍，會導(dǎo)致學(xué)生“讀”去匆匆，“書”過無痕。似乎什么都訓(xùn)練了，其實(shí)是什么也沒有訓(xùn)練到位。如果教師在課上能留給學(xué)生充分的時(shí)間，該朗讀時(shí)朗讀，該品味時(shí)品味，在朗讀中思考，帶著思考回味品讀，再去交流，去討論……那么，學(xué)生閱讀的時(shí)間能得到保證，他們的獨(dú)創(chuàng)思維在閱讀中能得以培養(yǎng)，語文素養(yǎng)也將得以提升。

（三）優(yōu)秀學(xué)生示范朗讀技巧

有些課堂把朗讀放在首要地位，但是對學(xué)生朗讀指導(dǎo)專注于技巧上，導(dǎo)致學(xué)生對語言文字背后包含的思想感情和蘊(yùn)含的文本內(nèi)涵的認(rèn)識淺嘗輒止。不少教師在指導(dǎo)朗讀時(shí)，過于單調(diào)、機(jī)械、呆板。在分析、理解之余來一句“請同學(xué)美美地讀讀”“你能有感情地來讀讀嗎？”或是“你們誰能把該句的語氣讀出來？”這是一種隔靴搔癢式的引導(dǎo)，不能把理解、感悟集于一體。所以在朗讀指導(dǎo)時(shí)應(yīng)以學(xué)生內(nèi)心的體驗(yàn)為主，語言的內(nèi)蘊(yùn)勝于聲音的形式和技藝的訓(xùn)練。此外，這種誤區(qū)還導(dǎo)致教師對朗讀的分層教學(xué)不太重視，那些善于表現(xiàn)的學(xué)生用悅耳的聲音、充沛的感情贏得了教師的青睞，成了課堂上朗讀示范的主角。不管是公開教學(xué)的朗讀，還是平常課堂上的講解課文，教師往往只把百般寵愛集于這幾個(gè)主角身上，在他們有聲有色的朗讀中，教師心滿意足，似乎這樣就達(dá)到了朗讀指導(dǎo)效果和完成了訓(xùn)練的使命。而其他學(xué)生卻成了靜默陪聽的旁聽者，這樣的朗讀教學(xué)怎能促進(jìn)全體學(xué)生個(gè)性而全面地發(fā)展呢？

（四）教師的范讀無關(guān)緊要

教師的范讀在朗讀教學(xué)中起到標(biāo)桿立旗的作用，可是一些教師可能對自己的朗讀水平?jīng)]自信，要么圖省事，在教學(xué)中以“機(jī)”代讀，以“講”代讀。以“機(jī)”代讀的教師只依賴錄音機(jī)，按鍵一放，學(xué)生接受的只是錄音機(jī)里那成人標(biāo)準(zhǔn)的、機(jī)械的、缺少童真的普通話訓(xùn)練，難以把自身的情感融入其中，朗讀的個(gè)性自然沒法得到充分體現(xiàn)。千篇一律的朗讀教學(xué)怎會有效果呢？以“講”代讀的教師，提示學(xué)生這兒該停頓，那里該重讀，這句要用某種語氣來讀，那句要讀出什么感情，而自身卻不肯輕易張口。結(jié)果，由于教師缺乏適時(shí)適情和到位的示范，對究竟該怎樣讀，學(xué)生仍是無所適從。

二、對策——加強(qiáng)朗讀與文本對話

（一）保證適量的朗讀時(shí)間

教師要根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)、教材內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，利用好每節(jié)課的朗讀時(shí)間，讓每個(gè)學(xué)生每節(jié)課都有適量的時(shí)間進(jìn)行朗讀。特別是自學(xué)性朗讀，要騰出充足的時(shí)間讓全班學(xué)生都能把課文讀完、讀好、讀準(zhǔn)、讀實(shí)，切不可匆匆過場，草草收兵。有時(shí)候我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在回答解析問題時(shí)往往說得滔滔不絕，有理有據(jù)，而讓他們進(jìn)行個(gè)性化朗讀時(shí)，結(jié)果卻大相徑庭。究其原因就是學(xué)生朗讀的時(shí)間不夠，讀得不夠充分，不夠深入。假如我們在學(xué)生已有的感悟基礎(chǔ)上，再給予充足的時(shí)間，讓他們練讀，讀出個(gè)性特點(diǎn)，讀出感覺味道，讀出匹配情趣，朗讀訓(xùn)練的效果就水到渠成了。一堂課總共40分鐘，充裕的朗讀時(shí)間從何而來？就是在枯燥無味的“講講、問問、答答”中見縫插針地去擠。課堂上把朗讀時(shí)間適當(dāng)?shù)剡€給學(xué)生，學(xué)生一定會帶給我們無數(shù)的驚喜。

（二）有目標(biāo)的主動(dòng)參與

讓學(xué)生進(jìn)行朗讀，教師不能心血來潮而為之，要有的放矢，做好充分的準(zhǔn)備。教師可以讓學(xué)生圍繞問題邊讀邊思考，可以讓學(xué)生邊讀邊體會文段蘊(yùn)藏的情感，可以讓學(xué)生在讀中比較、在讀中體會感情。這樣學(xué)生的心、眼、口“一起到”，才會讀得入景入情，入韻入味。

如有位教師在教學(xué)《和時(shí)間賽跑》一課時(shí)，創(chuàng)設(shè)了問題情境：“時(shí)間悄悄地走了，就連我們上課都會被時(shí)間悄悄帶走，你的心情會是怎么樣的？”學(xué)生在聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活的情境后，通過個(gè)別朗讀，著急、緊張的心情呼之欲出。隨后，教師又引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本與“所有的時(shí)間里的事物，都永遠(yuǎn)不會回來”這個(gè)中心句分組朗讀進(jìn)行情感對接，在角色置換的朗讀情境中，爸爸的那份良苦用心以及作者對時(shí)間流逝的哀傷不言自明。最終在作者跑贏時(shí)間后，學(xué)生通過對比讀把那種激動(dòng)與興奮之情淋漓盡致地表現(xiàn)出來。

教師引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)角度、三種心境，通過多種形式的朗讀，把優(yōu)美的語言讀成一個(gè)立體畫面。此時(shí)境與情渾然天成，學(xué)生深切體會了時(shí)不我待的迫切感。在營造的語言情境中，學(xué)生在輕重緩急、富有韻律的個(gè)性朗讀中，對文章的語言、節(jié)奏、句式、情感色彩以及情感基調(diào)有了不同層面的把握和不同視角的解讀。

（三）加強(qiáng)范讀的功能訓(xùn)練

朗讀的形式多樣，各有各的目的作用和適用范圍。當(dāng)學(xué)生讀得不盡如人意時(shí)，教師的范讀起到了舉足輕重的作用。因此教師必須強(qiáng)化范讀意識，加強(qiáng)讀功訓(xùn)練，備課時(shí)從背景入手，分析時(shí)從精處入眼，展示時(shí)從情字入心，讓范讀訓(xùn)練一氣呵成，一步到位。除此之外，教師更要把握好范讀的時(shí)機(jī)，在學(xué)生初讀前范讀，可以幫助學(xué)生掃除讀音障礙，并初步感知課文;于分析重點(diǎn)處時(shí)范讀，可以帶領(lǐng)學(xué)生披文入情，悟出課文內(nèi)涵;于學(xué)生讀得磕磕碰碰時(shí)范讀，可以在學(xué)生“憤悱”之時(shí)及時(shí)得以“啟發(fā)”。

（四）注重心靈的情感體驗(yàn)

我聽過不少公開課，有的教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)花了很多工夫，學(xué)生看似學(xué)之有味，但心里難以泛起漣漪。原來這種“鸚鵡學(xué)舌”式的訓(xùn)練，難以深入學(xué)生心靈，學(xué)生無法在情感上與作者達(dá)到共鳴。

例如，在教學(xué)《與時(shí)間賽跑》這一課時(shí)，我緊扣文章“所有的時(shí)間里的事物，都永遠(yuǎn)不會回來……”分情感層次地讓學(xué)生進(jìn)行個(gè)別朗讀后，學(xué)生提煉出“昨天、童年、生命”這幾個(gè)關(guān)鍵詞，再與生活對接，結(jié)合各自的生活體驗(yàn)，在頭腦中形成一個(gè)有聲、有色、有情感、有溫度的畫面，并從“太陽落山，小鳥飛翔”真切地感受到時(shí)間的一去不復(fù)返。之后再讓學(xué)生采用自讀自悟的方法，學(xué)生捕捉到“拔足狂奔、不停歇、感動(dòng)”等詞語并談了他們的感受，這是一種積極的情感體驗(yàn)。

從句到詞，又從詞回到句，在反復(fù)朗讀推敲中學(xué)生體會理解了文字背后的情感。學(xué)生用“讀”走進(jìn)文字的深層，品出了文字的真味。有力度、有質(zhì)感的字詞讓學(xué)生從言語的表層走進(jìn)言語的深層。

語文教學(xué)的過程實(shí)際上就是教師引領(lǐng)學(xué)生潛入文本品味文學(xué)，與編者對話，與課文作者對話，與課文的主人公對話，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體與文本內(nèi)涵精神共鳴的過程。這個(gè)對話過程，“言”為眼，“意”為心，“讀”為翼，三位一體，品文字真味。

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