張富容

摘 要：寫作是人們情感表達的需要，也是人們?nèi)粘Ｉ钪斜貍涞募寄?。在小學(xué)語文教學(xué)中，寫作教學(xué)的存在感一直不容忽視。隨著新課程“面向全體學(xué)生”的教育理念提出，個性化寫作教學(xué)隨之被提上研究的日程。本文主要從“寫作方向”“寫作指導(dǎo)”“評價方式”三個方面入手，旨在探析個性化寫作課堂的構(gòu)建要點。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;個性化寫作;寫作教學(xué)

雖說寫作教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中一直處于不敗之地，但教師的教學(xué)方法比較單一，也以統(tǒng)一化的寫作技巧要求學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生的寫作內(nèi)容趨向一致，學(xué)生的主體意識沒有得到充分發(fā)揮，只是按照教師的“指示”完成寫作。這種教學(xué)方法無法滿足課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，無法滿足學(xué)生自由表達的欲望，于是，個性化寫作應(yīng)運而生。如何突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的種種桎梏，更好地構(gòu)建個性化寫作課堂呢？筆者從自身的經(jīng)歷出發(fā)，旨在為一線語文教師的寫作教學(xué)提供些許建議。

一、明確個性化寫作方向

在以往的寫作教學(xué)中，教師一般給出明確的寫作題目或?qū)懽鞣较?，學(xué)生在看到寫作要求的瞬間便會按照教師的要求去寫，完全沒有自我思考的空間。在教學(xué)實踐中，教師在給出較為狹窄的題目或?qū)懽饕髸r，要為學(xué)生指出多個寫作方向，不以統(tǒng)一的方向要求學(xué)生，讓學(xué)生在教師給出的大方向上立意、習(xí)作，為學(xué)生思維的發(fā)散提供場地。

例如，在進行口語交際“說說我自己”時，教師可引導(dǎo)學(xué)生自由表達，最后可以進行同桌互評等，讓學(xué)生認(rèn)識到自己在別人眼中的樣子。在交際活動中，學(xué)生踴躍發(fā)言，對于自己和同學(xué)有了更全面的了解，教師可要求學(xué)生以此為題進行寫作，明確指出寫作要求時真實的反映生活中的事件。同時，在學(xué)生開始構(gòu)思時，教師可聽取幾名學(xué)生的構(gòu)思方向，在了解后可知，學(xué)生的立意大都在課本本身，教師可引導(dǎo)學(xué)生將視線轉(zhuǎn)移到同學(xué)身上，如以印象最深刻的同學(xué)為題，或者以同學(xué)做得最令你印象深刻的事情入手，旨在拓展學(xué)生的思維。經(jīng)過教師的指導(dǎo)后，學(xué)生的寫作方向不再局限于自我介紹，思路也不再囿于簡單的愛好和性格。長此以往，即使沒有教師的刻意引導(dǎo)，學(xué)生也能從材料或?qū)懽饕笾羞M行分析，提煉出幾個寫作方向，從而完成寫作。

二、給出個性化寫作指導(dǎo)

由于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、閱讀積累和寫作能力的不同，學(xué)生的作文立意方向和寫作手法不以，在寫作途中遇到的問題和產(chǎn)生的疑問自然也不同，教師要在承認(rèn)學(xué)生個體差異的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生針對性的講解。這有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足，而同時教師的講解是建立在學(xué)生的個性化作文的基礎(chǔ)上，學(xué)生在感受到作文得到教師的重視后會更加有寫作的欲望。

例如，學(xué)生對于神話故事和寓言故事有天生的好感，在學(xué)完《西門豹》《女媧補天》等神話故事后，教師可以讓學(xué)生按照自己對于神話故事的理解進行寫作，寫作要求為自行編寫神話故事或改寫自己看過的神話故事。對于自行創(chuàng)作的學(xué)生，教師要指導(dǎo)他們關(guān)注人物的性格以及該人物可能做出的一系列事情，完成整件事情的前因后果或起承轉(zhuǎn)折。對于改寫的學(xué)生，教師要指導(dǎo)他們以自己的理解重新定義人物形象，從而使改寫后的故事更加符合人物特征。在學(xué)生寫作的過程中，教師要在學(xué)生中間巡視，針對學(xué)生遇到的不同問題進行及時的、針對性的講解。

三、完善個性化評價方式

小學(xué)作文的評價形式一般是：學(xué)生上交—教師評改并下發(fā)—學(xué)生總結(jié)，中途耗時較長，甚至有時課時較為緊張，教師到第二天才能進行作文的批改，導(dǎo)致學(xué)生寫完作文的思路已經(jīng)忘記，而教師的評語也只是寥寥幾語，達不到提高學(xué)生寫作能力的效果。對此，教師要加強寫作的評價建設(shè)，倡導(dǎo)學(xué)生自主評價和小組內(nèi)部的評價，在學(xué)生評價的過程中加深學(xué)生對于詞語的理解，了解寫作手法的應(yīng)用技巧等。

例如，在神話故事的寫作或改寫作文結(jié)束后，教師可以讓學(xué)生進行小組內(nèi)部的評價，在討論中完成作文的評改。學(xué)生在小組討論中可以更加準(zhǔn)確地理解同學(xué)作文中的人物形象，知道從何處入手進行作文的評改，同時教師要注意告知學(xué)生作文評改的原則。學(xué)生的小組討論有助于不同學(xué)生的思維交叉并進行碰撞，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)其他同學(xué)的奇思妙想，發(fā)現(xiàn)自己行文過程中是否存在局限性，將同學(xué)的語言或思路借鑒到自己的寫作中。另外，評改活動進行是在學(xué)生寫完作文不久，學(xué)生對于文中的思路記憶猶新，面對同學(xué)的修改意見也知道如何下手。這種評價方式對于學(xué)生來說仿佛是一次體驗當(dāng)老師的過程，在幫助學(xué)生積累寫作經(jīng)驗的同時還可以鍛煉學(xué)生的責(zé)任心。

總之，傳統(tǒng)小學(xué)語文寫作教學(xué)已經(jīng)維持了很多年，要糾正其不符合時代特點的內(nèi)容還需廣大語文教師的共同努力。在之后的教學(xué)實踐中，教師要以學(xué)生為本，從學(xué)生的需求出發(fā)，構(gòu)建一個自由表達、和諧平等的環(huán)境，從而更好地促進個性化寫作教學(xué)的開展，提高學(xué)生的表達能力和語文素養(yǎng)。

參考文獻

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[2] 任萌萌.小學(xué)語文作文教學(xué)中實現(xiàn)個性化作文的對策淺析[J].課程教育研究，2017（30）：163.