金思羽

摘要：在教學改革的背景之下，課堂中的學生主體性一再被強調。教師由原來的滿堂灌轉變?yōu)辄c撥引導，學生多了表達自我的機會，這對于傳統(tǒng)課堂可謂是一種巨大的進步。但是在如此改革的過程中，問題也不斷暴露出來，尤其是在語文課堂的教學之中暴露的更為嚴重。如何把握學生和教師兩大主體之間的平衡，成為了現(xiàn)今語文學科教學的巨大問題。

關鍵詞：語文教學;學生主體;教師主體

學生主體性這個概念由西方教育科學而來，與傳統(tǒng)的東方思維中無可置疑的教師主體地位不同，它強調課堂中學生應該成為教學各個環(huán)節(jié)的目標、方向，教師要放手課堂，讓學生表達自己的想法觀念，以根據(jù)學生的不同理解程度引導學生正確思考。這樣的做法在根本上扭轉了中國課堂原有教師權威的桎梏，可是在實施過程中卻有些矯枉過正。特別是語文課堂，并非理科學科，具有較強的操作性和實驗性，可以在講解原理方法之后就放手給學生去自己進行練習實踐。而片面強調語文學科的學生主體性，只會讓學生放任自由地展開想象和聯(lián)想，極有可能脫離文本，反而達不到語文教學的真正目的。

語文學科在眾多學科中有它的特殊性，在課堂中學生們要和教師共同面對的是篇幅較長的中外文本、詩歌和經典的文言文，任務是對以上篇目進行概讀、細讀，進而積累整合、感受鑒賞、思考領悟，而后應用拓展，最終發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新。大概可以將以上任務分成三個方面，即積淀、方法和創(chuàng)新。積淀與時間相關，而創(chuàng)新更是建立在積淀與方法掌握的基礎上。所以教師首先要使學生掌握閱讀理解的方法，熟悉各種表達方式、表達技巧及其作用。

可以說語文是眾多學科中，知識體系最不系統(tǒng)、連貫、清晰的一個。它強調的是積累和經驗，甚至是建立在文化積淀之上玄之又玄的感覺。而今片段式閱讀大行其道，大多數(shù)學生已經喪失了對古文和現(xiàn)代文的語感，只會接受淺層信息，沒有體會深層意涵、潛在情感的能力。除此之外，學生的概括能力也比較欠缺，對于長文字的理解匱乏，即使可以理解，也不能準確簡潔地表達自己的見解。這樣的現(xiàn)實狀況之下，語文教師是否可以武斷地退居幕后，將舞臺全部讓給學生呢？答案當然是否定的。

學生主體的語文課堂，需要建立在學生們的平均水平可以完成文本細讀、情感體驗的基礎之上。所以語文課堂首要任務是確保教師和學生的雙主體地位。以教師為主體為鋪墊，輔助學生學習直至具備必須的能力，而后以學生為主體給予他們實踐其能力的機會，教師再加以點撥，引導學生向正確的方向思考，收束概括清晰已經發(fā)散的思維。在完成以上兩個步驟之后，學生基本擁有進行其為主體自我展現(xiàn)的能力，主體課堂便可以開展。而后的語文課堂是學生自我表達的廣闊天地，教師便可退居主導地位，組織引領課堂進度，促使學生加強自我積淀，鼓勵他們發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。

誠如孫紹振先生所言，“學生主體性是自發(fā)的、感性的、潛在的，教師主體性則是自覺的、理性的、專業(yè)的”。教師在語文課堂的主體性不能被削弱的主要原因就是：教師是要交給孩子們知識和方法，而后才能引導他們去實踐合作探究。在一線教學工作中，經常可以遇到學生們會對作者生平、奇聞異事中的某一點產生極大的興趣，進而放飛思路脫離課堂進度，勇敢地表達自我;也有學生對某個諧音字詞反應強烈，不自覺地說出流行用語，引起全班的哄堂大笑;還有學生在回答問題表達自我時，刻意劍走偏鋒，說出思路明顯偏離主題的觀點。面對以上情況，有很多教師囿于學生主體性的要求，不得不給予廉價的肯定，然后花費大量的時間接受這類觀點，而課后會被批評和要求反思是否是由于備課不到位，而導致沒能預估到學生的發(fā)散思路。這樣的結果是有些可笑和可悲的。所謂主體性，由康德提出，經過歷史的錘煉，卻從來沒有讓這個主體隨心所欲、信口開河?？v觀歷史，很多的觀念、思想都是由于走向極端而被修改，卻又因為前面的錯誤和對錯誤的畏懼極速地奔向另一個極端，至于什么是適合的正確的，歷史偏向將這個指針擺放在中間。所以面對學生這個主體必然存在的某些問題，教師主體不能夠讓步，要敢于糾正，學會說不。人的成長就是在這樣不斷地教誨中逐步完成的。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（實驗稿）[Z]. 人民教育出版社，2003.

[2]孫紹振. 真語文拒絕偽主體——兼談學生主體和教師主導[J]. 語文建設，2015，（13）：4-8.

[3]陳尚達. 語文綜合性學習與學生主體性發(fā)展[J]. 安徽教育學院學報，2004，（02）：128-130.