李梅

摘 要：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”理念是素質(zhì)教育所大力強(qiáng)調(diào)的教育教學(xué)重點(diǎn)，在此重點(diǎn)背景下的小學(xué)英語教學(xué)中，鑒于對(duì)現(xiàn)代信息環(huán)境的影響力、對(duì)小學(xué)生認(rèn)知理解水平與心理成熟度的主觀過度低估，便出現(xiàn)了一系列的“過度”現(xiàn)象。本文便就此類現(xiàn)象做出分立：課堂問題設(shè)置過度精細(xì)、課堂情境設(shè)置過度花哨、課堂表揚(yáng)給予過度空洞與失真此三個(gè)方面的闡述，對(duì)應(yīng)的調(diào)整策略則為導(dǎo)而弗牽、有用則用、具體客觀三者。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;“過度現(xiàn)象”;思考與調(diào)整

“過猶不及”是任何事物存在與發(fā)展的規(guī)律，包括小學(xué)英語在內(nèi)的各學(xué)段、各學(xué)科的教學(xué)亦是如此。即在對(duì)學(xué)生主體地位的尊重下，教師會(huì)多站在學(xué)生角度而按照其理解認(rèn)知水平進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)引導(dǎo)，但卻忽略了學(xué)生、即便是小學(xué)生的獨(dú)立思維、思想及作為一個(gè)個(gè)體而本能具備的學(xué)習(xí)能力的存在。這便造成了小學(xué)英語教學(xué)中的“過度現(xiàn)象”，導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的低下。以下則是對(duì)此類現(xiàn)象在英語課堂中存在形態(tài)的思考與對(duì)其對(duì)應(yīng)的調(diào)整舉措的說明。

1.課堂問題設(shè)置過度精細(xì)——導(dǎo)而弗牽

英語作為區(qū)別于中文母語的外來語，對(duì)于語言能力還尚薄弱的小學(xué)生而言具有一定的學(xué)習(xí)難度，教師對(duì)此的認(rèn)知便促成課堂第一種“過度”現(xiàn)象：問題設(shè)置過度精細(xì)。這確實(shí)是對(duì)學(xué)生主體地位的尊重，但卻忽略了小學(xué)生在此信息爆炸時(shí)代語言能力的快速提升，所以這便反而使教師引導(dǎo)變成了牽引，使學(xué)生主體失去了主體地位。而對(duì)此現(xiàn)象的調(diào)整方式則反之當(dāng)為“導(dǎo)而弗牽”，即輕快的引導(dǎo)而非費(fèi)力的牽引。

例如：在《Food and health》一單元的教學(xué)中，在初始的教學(xué)構(gòu)思中，出于對(duì)學(xué)生可能無法理解詞性語法的考慮，我原本便欲通過“Its not good for your health.”、“My grandpa is healthy.”這兩句話向同學(xué)們提問：分別解釋這兩句話的意思——分別劃分這兩句話的句子成分——這兩句話中的“health”和“healthy”有什么聯(lián)系和區(qū)別此問題鏈。但在我反思之后，發(fā)現(xiàn)在關(guān)注學(xué)生主體地位的初衷下得出的教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)果卻恰是牽引，學(xué)生并不具備獨(dú)立思考的空間。對(duì)此，我則將此問題改換為“閱讀這兩個(gè)句子，區(qū)分‘health和‘healthy的意義與用法區(qū)別”此具有一定挑戰(zhàn)性與學(xué)生較大自主思維發(fā)揮空間的單個(gè)問題，從而及時(shí)將“牽”變?yōu)椤皩?dǎo)”，進(jìn)而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主性與其對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)。

2.課堂情境設(shè)置過度花哨——有用則用

情境教學(xué)法由于其生動(dòng)性、對(duì)小學(xué)生形象化思維方式的契合與對(duì)其興趣的激發(fā)而在被小學(xué)英語課堂教學(xué)所大量采擷運(yùn)用。但我們需要清醒地意識(shí)到課堂是為教育而設(shè)，真實(shí)自然又適切的情境確乎可以發(fā)揮其幫助學(xué)生知識(shí)理解的輔助性作用，而過度花哨而不實(shí)用的情境不僅會(huì)導(dǎo)致課堂內(nèi)容的冗雜，亦會(huì)帶偏學(xué)生注意力而使教學(xué)低效。而對(duì)此種過度現(xiàn)象的調(diào)適方法則應(yīng)遵循“有用則用”的原則。

例如：在《Thanksgiving》一單元的教學(xué)中，為引出“Thanksgiving”此節(jié)日性單詞，同時(shí)激發(fā)同學(xué)們的興趣，我原本則想利用多媒體先向同學(xué)們呈現(xiàn)出西方的萬圣節(jié)、復(fù)活節(jié)、圣誕節(jié)與中國的春節(jié)、元宵節(jié)等節(jié)日?qǐng)鼍爱嬅妫⒆屚瑢W(xué)們談一談自己最喜歡的節(jié)日。但這卻與本單元教學(xué)內(nèi)容無明顯的關(guān)聯(lián)與得失影響。所以，我便只引入了中國的中秋節(jié)對(duì)比說明了感恩節(jié)在西方的地位與其用以合家歡聚的節(jié)日講究。而后便展開了以感恩節(jié)“Thanksgiving”為中心的課堂內(nèi)容教學(xué)。并在此過程中，依據(jù)課堂講解需要，自然引入相關(guān)情境進(jìn)行說明補(bǔ)充。如在講解其中“When is Thanksgiving？”、“Its on the fourth Thursday of November.”句型時(shí)，我便又利用多媒體呈現(xiàn)或者組織同學(xué)們自主建構(gòu)了一定的對(duì)話情境。如此，同學(xué)們通過情境的輔助達(dá)到了深入理解知識(shí)目的，課堂亦得到了高效的建構(gòu)。

3.課堂表揚(yáng)給予過度空洞與失真——具體客觀

除卻對(duì)于課堂問題設(shè)置與情境教學(xué)的誤解之外，教師對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)亦產(chǎn)生了曲解。即出于對(duì)小學(xué)生回答問題積極性的鼓勵(lì)與對(duì)其自尊心的保護(hù)，“過度表揚(yáng)”在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中已經(jīng)等同于評(píng)價(jià)，而致使評(píng)價(jià)喪失了其原有的“知長知短而揚(yáng)長補(bǔ)短”的功能和意義，而變得空洞與失真。所以，真正有效的表揚(yáng)與真正有效的評(píng)價(jià)則當(dāng)遵循具體客觀的原則，并應(yīng)幫助指明學(xué)生改進(jìn)與進(jìn)步的方向。

例如：在《Housework》一單元的教學(xué)中，我組織同學(xué)們進(jìn)行了圍繞“Whose dirty socks are those/these/is this/that？”、“Theyre/Its Bens...”的重點(diǎn)句型進(jìn)行結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話練習(xí)。其中一組中一位同學(xué)敢于表達(dá)，但發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)程度和關(guān)于be動(dòng)詞形式與指示代詞單復(fù)形式的語法使用準(zhǔn)確率較低，對(duì)此，我則評(píng)價(jià)道：“你敢于表達(dá)的勇氣是同學(xué)們學(xué)習(xí)的榜樣，但如果能夠在課下堅(jiān)持訓(xùn)練發(fā)音，并適當(dāng)注意句子語法，老師相信你下次一定會(huì)表現(xiàn)得更好”。這便不僅做到了客觀具體的評(píng)價(jià)，同時(shí)亦為其提供了進(jìn)一步改進(jìn)的方法。

教師在尊重學(xué)生主體地位的初衷下，無意造成了上述“過度”現(xiàn)象，但在對(duì)此的反思之后，則當(dāng)秉持切實(shí)教育育人的原則，積極對(duì)此進(jìn)行規(guī)避和改進(jìn)，以科學(xué)、合理且有效的方式，以真正將教學(xué)當(dāng)做師生交互的雙邊活動(dòng)的態(tài)度，將小學(xué)英語教育的境界與質(zhì)量推向更高的層級(jí)。

參考文獻(xiàn)：

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