孫河川 潘晶 陳娉婷

工資收入是社會經(jīng)濟地位的重要指標之一，教師的工資收入關(guān)系到教師作為一個職業(yè)在社會的吸引力和受尊重程度。薪酬待遇不僅僅影響教師行業(yè)能否吸引到最優(yōu)秀的人才加入，同時也會影響到已入職教師的職業(yè)幸福感、穩(wěn)定性、效能感，以及對學生培養(yǎng)、教學工作、教育改革的積極性和主動性。因此，教師工資是各國政府都極為關(guān)注的問題。

那么，世界各國中小學教師工資政策是什么情況，近10年各國中小學教師工資的增幅或降幅呈現(xiàn)什么樣的趨勢和走向？本文以國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）國家中小學教師的法定工資為例進行解讀。

《教育概覽：2016OECD指標》中教師工資的分類

根據(jù)調(diào)查，教師工資是各國在教育經(jīng)費撥款中最大的一筆投入。在世界上，目前還沒有關(guān)于全球中小學教師法定工資完整而統(tǒng)一的數(shù)據(jù)。相對而言，比較權(quán)威的數(shù)據(jù)是OECD所發(fā)布的數(shù)據(jù)。這里需要指出的是，OECD大多數(shù)成員屬于發(fā)達國家。

在最新的《教育概覽：2016OECD指標》中，OECD國家中小學教師工資包括法定工資和額外工資兩部分。教師法定工資細分為法定起點工資、10年教齡工資、15年教齡工資和最高工資4部分。法定工資指依據(jù)相關(guān)法律和法規(guī)，對于教師從事教學、制訂培養(yǎng)計劃、備課、批改學生作業(yè)、管理協(xié)調(diào)、與家長交流、監(jiān)督管理學生、與同事合作等主要工作任務進行考量后教師應得的工資。法定工資只是教師全年所有收入的一部分，是一種稅前工資，它包括用人單位給教師繳納的社保、醫(yī)保和養(yǎng)老保險金等。在OECD國家中，法定工資與教師的教齡、資歷、學歷相關(guān)，與教師的工作小時、教學課時數(shù)密切相關(guān)。OECD各國教育投入存在差異，中小學教師的工作時數(shù)存在差異，法定工資也存在差異。

起點工資指教師職業(yè)生涯剛起步時成為初任教師的工資，是法定教師工資中的下限;最高工資是教師法定工資的上限;10年教齡工資和15年教齡工資則分別位于起點工資和最高工資之間，隨著教齡的增加，工資隨之增加。法定工資是OECD國家中小學教師工資的最基本構(gòu)成成分。除法定工資之外還有額外工資，是對教師的各種獎勵和補貼，如在邊遠地方任教的地區(qū)補貼、家庭補貼、公共交通費補貼、教“特教生”補貼、購買教學材料后的補貼、承擔特派任務以及培養(yǎng)學生小老師，等等。在大部分國家，教師在完成本職工作的同時也肩負一些其他任務，如當班主任、年級主任、學科主任、教導主任等，因此需要付給他們相應的額外津貼或者減少課時量。捷克、愛沙尼亞、以色列、日本、韓國、土耳其等國家是采用額外工資補貼的方式，而智利、丹麥、荷蘭、盧森堡等國家則是采用減少課時量的方式。究竟采用何種獎勵方式，各國因階段而異、因國情而異。另外，在一些OECD國家，學校對于有突出貢獻的優(yōu)秀教師也給予額外獎勵，這些都屬于額外工資范疇。

OECD國家近10年中小學教師法定平均工資的升降幅度和趨勢

芬蘭的教育以教師的素質(zhì)高而聞名，但數(shù)據(jù)顯示，芬蘭中小學教師的法定工資并不是最高的。美國、英國、日本、韓國雖然都位于發(fā)達國家的前列，但這4個國家的中小學教師法定工資卻遠低于盧森堡、丹麥、德國、澳大利亞和芬蘭。

《教育概覽：20160ECD指標》中關(guān)于教師工資的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，不但向我們展現(xiàn)了OECD國家中小學教師法定工資的現(xiàn)狀、各國同類教師之間起點工資的差異、各國15年教齡教師之間法定工資的差異，還向我們展示了OECD國家近10年中小學教師法定平均工資的升降幅度和趨勢。

根據(jù)OECD國家10年問中小學教師法定工資的增減幅度，在工資增長階段，各國小學教師法定工資的增長是最快的，2010年之前高中教師法定工資比初中教師法定工資增長速度快，可是到2010年后情況發(fā)生了變化，高中教師法定工資的增速明顯落后于小學和初中教師。究其原因，至少有以下三點：

第一，在這些國家中，高中教師的學歷和工資]E都比小學教師和初中教師高，折線圖（如上圖）反映的只是基于2005年至2014年OECD各國中小學教師法定工資平均數(shù)的變化趨勢。在此之前，高中教師、初中教師、小學教師的工資本來就有較大的差距，小學教師和初中教師對工資現(xiàn)狀不滿，政府為了補平差距，將小學教師的工資水平提升較多，導致相對而言高中教師法定工資的不增反降。

第二，半數(shù)以上OECD國家的政府對義務教育的質(zhì)量（小學和初中）越來越重視，一個國家義務教育水平和質(zhì)量的高低決定了該國國民素質(zhì)整體水平的高低。除了德國、荷蘭、英國、瑞典、挪威等少數(shù)北歐國家的義務教育持續(xù)到高中階段之外，大部分OECD國家的義務教育都是到學生初中畢業(yè)就結(jié)束了，因此在這些國家中小學教師的工資升幅比高中教師大。

第三，義務教育階段的教師所教的學生正處于快速發(fā)育和成長期，世界觀、價值觀、行為管控能力都沒有定型，教師責任重大，需要投入更多的精力和時間與家長溝通、進行班級管理和課堂管理、防止學生輟學等。在工資的升降幅度上，也反映了OECD半數(shù)以上國家的政府更加重視和關(guān)注義務教育。

大多數(shù)OECD國家對義務教育階段的經(jīng)費投入加大

通過對OECD國家中小學教師法定工資的研究和探析，可以得到以下4點啟示：

第一，廢除單一的工資模式，教師工資與國家的經(jīng)濟發(fā)展成果形成捆綁聯(lián)動。在OECD國家中，中小學教師的法定工資有升有降，這種升降與所在國家的經(jīng)濟狀況緊密相連。2010年以前，當OECD各國的經(jīng)濟狀況相對穩(wěn)定向好時，這些國家的中小學教師工資都有明顯增加，法定工資的增幅達到了頂峰。當全球股災、銀行破產(chǎn)潮、希臘債務危機等后果顯現(xiàn)，從2010年開始到2013年，OECD國家小學和初中教師的平均法定工資比2010年分別下降3，4個百分點，高中教師的法定工資比2010年下降了5個多百分點，到達谷底，但是從2013年之后又呈現(xiàn)出逐漸上升的趨勢。由此看來，各國中小學教師的法定工資都需要視國家財力而定，不能永遠采用單一的工資模式，教師工資與國家的經(jīng)濟發(fā)展成果應當形成捆綁聯(lián)動。

第二，改變現(xiàn)有的教師工資范式，將必要地方補貼（邊遠窮農(nóng)村任教補貼）納入中小學教師法定工資的范疇，用提升法定工資（崗位工資和薪級工資）比重、減少績效工資和非必要地方補貼比重的做法，縮小不同地域間中小學教師工資的差距。

第三，注重中小學教師起點工資的吸引作用。當大學生畢業(yè)后步入社會時，在職業(yè)的選擇上，起點工資的高低成為他們選擇職業(yè)的一個重要標準。高薪酬的職業(yè)相對能吸引到更多優(yōu)秀人才，同時能夠使行業(yè)內(nèi)員工的穩(wěn)定性更高。本研究發(fā)現(xiàn)，美國、芬蘭、德國、丹麥、捷克、斯洛伐克等國家都采用了教師高起點工資的做法，換言之，這些國家具有15年教齡中小學教師的法定工資比他們的起點工資只多1/4左右。例如，Mary是小學教師，她的起點法定工資月薪是8000元，15年后她的法定工資月薪為10000元，只比起點工資增加了2000元，即增加了1/4。另外，教師起點工資與教師隊伍的性別組成密切相關(guān)，在教師起點工資高的國家，教師隊伍能夠吸引到更多的男性教師，而在教師起點工資低的國家，能夠吸引到更多的女性教師。

第四，提升教師的法定工資，尤其是義務教育階段小學教師和初中教師的法定工資，加大對義務教育階段的經(jīng)費投入。自2005年至2014年的10年間，OECD國家中小學教師法定工資在總趨勢上形成了“兩升一降”的格局?！皟缮敝傅氖荗ECD國家義務教育階段小學教師和初中教師的法定工資呈現(xiàn)上升的趨勢，而“一降”指的是這些國家高中教師法定工資整體呈現(xiàn)下降的趨勢，甚至比10年前還低?？傮w來看，將2014年OECD國家中小學教師的平均法定工資與10年前相比，小學教師的平均法定工資上升了1.5個百分點，初中教師的平均法定工資上升了1個百分點，而高中教師的平均法定工資下降了近1個百分點。這種“兩升一降”的格局和趨勢，反映了OECD國家近10年的政策取向：提升義務教育階段小學教師和初中教師的法定工資，加大對義務教育階段的經(jīng)費投入，吸引更多優(yōu)秀人才從事基礎教育工作，進而更陜地提升一個國家整體的國民素質(zhì)。

本文系國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃教育學國家一般課題“教育督導評估指標體系的國際比較研究”（編號：BDA120028）的部分研究成果

（作者孫河川系沈陽師范大學特聘教授、博士生導師、國務院國家教育督導團專家;潘晶、陳娉婷系沈陽師范大學教育經(jīng)濟與管理研究所原碩士研究生）

責任編輯 董筱婷