摘要： 汪丁丁教授主持的跨學科教育承續(xù)儒家的心性傳統(tǒng)，幫助學生明確人生計劃、理解中國社會及其核心價值，最終成長為中國本土社會里的“有靈魂的專家”。它倡導“問題導向”的知識路徑，遵循“基本問題—基本概念—基本理論”的邏輯結(jié)構(gòu)來建構(gòu)課程與展開教學，致力于培養(yǎng)學生為知識劃界和判斷正確知識的批判性思維能力，強調(diào)師生之間和生生之間的以心相通和相與之情，從而實現(xiàn)知識過程與人生體悟的統(tǒng)一?？鐚W科教育踐行著“批判性思考—問題導向的知識路徑—社會責任感”三位一體的教育理念，重塑了高等教育的知識觀、教學觀和人才觀，在新的時代背景下，重新解答了高等教育實踐中“學什么，怎樣學，為什么學”的核心問題。

關(guān)鍵詞：汪丁丁;跨學科教育;教學改革;問題導向;批判性思考;社會責任感

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）04-0053-06

收稿日期：2019-05-15

作者簡介：龐振超（1973-），女，河南正陽人，教育學博士，鄭州大學教育學院副教授，主要從事大學教育思想研究;鄭州，450001。

21世紀初是中國高等教育發(fā)展迅猛也困境叢生的時代，其發(fā)展迅猛來自于外在供給的持續(xù)增長，其發(fā)展困境來自于內(nèi)部傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)和新教育理念的沖突。這一困境催生出當代中國各級各類大學持續(xù)不斷的改革熱潮。就綜合大學的教學改革而言，總體上朝著一種寬基礎(chǔ)、重通識的方向發(fā)展。這一總體趨勢在實踐中主要體現(xiàn)為三種模式：通選課模式（如大學生素質(zhì)教育基地的通選課）、核心課程模式（如復旦大學的通識教育核心課程）和實驗班模式（如中山大學的博雅學院、東北財經(jīng)大學的跨學科教育實驗）[1]。比較而言，通選課模式最易于實行，但內(nèi)涵比較單薄，效果十分有限。核心課程模式基于對全校教學資源的重組，難度最大，受益學生最多。實驗班模式規(guī)模最小，但是有專家主持，內(nèi)涵最為深厚。我們認為，實驗班模式的教學改革最為深刻地預見了中國大學教學改革的精神本質(zhì)和未來走向。

一、源起與主旨：培養(yǎng)有靈魂的專家

汪丁丁教授是國內(nèi)跨學科教育第一人，由他主持的東北財經(jīng)大學的跨學科教育實驗開始于2008年。十多年來，跨學科教育實驗班已經(jīng)培養(yǎng)本科生近300人，碩士生80余人，博士生10余人。汪丁丁跨學科教育思想的提出，基于他對當代中國教育狀況的深入觀察和深度擔憂。鴉片戰(zhàn)爭以來，中國經(jīng)歷著“千年未有之變局”，進入社會全面轉(zhuǎn)型階段，政治、經(jīng)濟尤其是文化領(lǐng)域的中西沖突、古今沖突并未根本解決，中國傳統(tǒng)的價值觀難以適應當今社會發(fā)展的需要，而新的文化價值觀尚未真正建立起來。在這一時代背景下，盡管教育傳授生活和工作技能的職能尚且有效，但是另一項基本職能（傳遞核心價值觀）卻普遍地失敗了。核心價值觀教育的失敗存在于各級各類學校教育之中，也普遍地存在于家庭教育之中，其結(jié)果是公共生活領(lǐng)域里的道德失范現(xiàn)象比比皆是。

從教育內(nèi)部來看，我們當前面對的教育困境是，“當整個社會被嵌入到一個以人與人之間的激烈競爭為最顯著特征的市場之內(nèi)的時候，教育迅速地從旨在使一個人的內(nèi)在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發(fā)展的過程，蛻變?yōu)橐粋€旨在賦予每一個人最適合于社會競爭的外在特征的過程”[2]（P258）。這一概括即是孔子所感慨的由“為己之學”向“為人之學”的轉(zhuǎn)變。在汪丁丁看來，“為人之學”是知識之學乃至技術(shù)之學，是“昧于道”之學;“為己之學”則是儒家的心性之學，也叫“知道”之學。跨學科教育追求將“昧于道”的技術(shù)之學轉(zhuǎn)向通于心的“知道”之學。技術(shù)之學獲得的是一種“了解之知”，“知道”之學獲得的是一種“體悟之知”?！巴ㄟ^讀書或聆聽之‘學與通過個人的獨立之‘思而獲得的見解，兩者具有根本不同的性質(zhì)。前者屬于‘了解之知，其本質(zhì)是別人思想在自己身上的寄存;后者則屬于‘體悟之知，是從個體內(nèi)部生發(fā)出來的具有強勁生命力的‘種子思想?！盵3]由“了解之知”走向“體悟之知”，這正是跨學科教育的追求所在，這種追求有望實現(xiàn)大學教學的深刻轉(zhuǎn)型，使創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)成為可能。

作為一種學術(shù)思想，跨學科教育的提出基于汪丁丁本人的多學科知識背景和他對中國學術(shù)發(fā)展走勢的基本判斷。作為一名經(jīng)濟學家，汪丁丁有著數(shù)學本科、數(shù)學碩士和經(jīng)濟學博士的受教育背景，與此并行發(fā)展的是他基于廣泛的學術(shù)興趣而形成的多學科知識結(jié)構(gòu)。年輕一代的學人曾說，“對于汪丁丁的讀者而言，可能會有一個共同的困惑：這個人到底讀了多少書呢？事實也是如此，以我們有限的閱讀面而加以猜測，我們愿意相信，汪丁丁可能是學養(yǎng)最為深厚的學者——東西方皆然。我們?nèi)匀恢皇菍⒋私忉尀橥舳《〉臒o與倫比的勤奮，一個基本的判斷是，汪丁丁是一個‘純粹的學者，學術(shù)于他，是一種志業(yè)”[4]?；趯Χ嗫茖W知識的深入理解和整體把握，汪丁丁對當代知識狀況的判斷是，近代以來的知識“分殊”給人類帶來了巨大的知識福利，同時也帶來了知識協(xié)調(diào)的困難和社會成員之間理解的缺乏乃至引發(fā)了“文明的沖突”，解決這一問題的根本出路在于從一個“分析的時代”走向“綜合的時代”，即以“致思盡性”的態(tài)度，整合中西學術(shù)。在這個意義上，跨學科教育的跨學科，其首要追求在于打破學科壁壘對學人視野的局限，打破條塊分割的知識結(jié)構(gòu)對“人類心性自由的極大限制與摧殘”，其終極追求在于培養(yǎng)“學究天人之際”的學術(shù)大師。

作為一種教育實踐，跨學科教育包含著汪丁丁教授對現(xiàn)代大學教育應試傾向的深刻批評。他認為，教育領(lǐng)域的官僚化不僅存在于教育行政上，也蔓延到大學師生的交往之中，以追求知識和真理為旨趣的師生交往迅速地退化為以分數(shù)為核心的博弈過程。“理性的學生，只能追求以最小努力得到預先設(shè)定的成績，或以預先準備支付的努力獲得盡可能高的分數(shù)。理性的老師，只能追求以最小努力，通過考試呈現(xiàn)出學生成績的標準正態(tài)分布，從而通過學校對教師的考核?！盵5]（P82）這樣的教育摧殘頭腦、漠視心靈。汪丁丁所追求的教育，“是盡可能允許每一位同學（有教無類和因材施教）追求‘獨立之精神和自由之思想的教育”[5]（P8）。于是，他主持的跨學科教育致力于把現(xiàn)有大學“教科書導向的應試教育”改造為能夠適應21世紀知識與創(chuàng)造過程的“問題導向”的新教育。教科書導向的教育，每一個問題都有準確的答案，課堂上教師講學生聽;問題導向的教育，教師和學生對任一重要問題都不可能有準確的答案，教學過程是師生之間和生生之間的深入對話和知識探究過程。關(guān)于跨學科教育與應試教育的關(guān)系，汪丁丁總結(jié)道：“跨學科教育，最初我以為只是對應試教育的補充;逐漸地，我意識到它是不可或缺的必要補充;再后來，我確信跨學科教育可以成為拯救的途徑，讓心靈在一切方向上充分涌流。這樣，我理解的跨學科教育，其實與古代儒家的‘為己之學在同一條道路上?！盵6]

在跨學科教育實驗班的教室里有三個條幅：“理一分殊”“捧著一顆心來，不帶半根草去”“相與之情厚，向上之心強”。第一條表達了辦學的總綱領(lǐng)，后兩條是教師文化和學生文化的核心所在。雖然跨學科教育實驗班的主修專業(yè)是金融學，雖然其專業(yè)知識體系主要來自于西方，雖然學生們研習了大量的英文文獻，但是跨學科教育的靈魂里流淌的是中國血脈，承續(xù)著朱熹、陶行知和梁漱溟的教育傳統(tǒng)?？鐚W科教育承續(xù)儒家的心性傳統(tǒng)，致力于培養(yǎng)“有靈魂的專家”。然而，靈魂問題首先是情感問題，其次才是社會或政治問題。因此，汪丁丁認為，在跨學科教育的三條主線中，感情和道德情操特別重要，因為感情冷漠者的靈魂難以喚醒;中國社會科學和公共政策問題也很重要，因為要對中國社會問題的解決盡匹夫之力;行為金融學重要但相當偶然。通過這三條主線的相輔相成，跨學科教育的最終目標是“幫助學生明確人生計劃、理解中國社會及其核心價值，最終成長為中國本土社會里‘有靈魂的專家”[2]（P321）。

二、過程與方法：知識過程與人生體悟的統(tǒng)一

現(xiàn)代大學的學科制度是近代知識分化的結(jié)果，學科是一定領(lǐng)域知識體系的表達，教材是對學科知識體系的概要化總結(jié)，“教科書導向”的教學強調(diào)知識的系統(tǒng)性、概括化和抽象化，它懸置于學習者的生活世界之外，極易造成學習者知識世界與生活世界的分裂。與此不同，跨學科教育倡導“問題導向”的知識路徑，這一路徑對知識有一個全新的理解。

首先，知識不是一堆靜止的概念，而是一個知識過程?！爸R，僅當它被當作過程來把握時，才具有個人意義”[2]（P111）。當個體有所感受并且感到有沖動要表達這種感受時，他必須把自己的感受用語言（數(shù)學的、文學的、藝術(shù)的符號）表達出來，這個表達要得到他者的認可，其使用的語言必須具有“客觀性”或“主體間性”，否則，他的語言就只能是自說自話。因此，“對個人而言有意義的知識，是一個不斷確信（或不斷懷疑）的過程，是個體為確立自己感受的共同性而不斷地與他者進行對話的過程”[2]（P111）。

其次，個體對知識的掌握需要相應的情境以及身心的全方位參與。個體通過這種方式獲得的知識是一種暖知識，能夠轉(zhuǎn)化為長期記憶，從而實現(xiàn)個體認知結(jié)構(gòu)和價值觀的塑造。相反，那些通過機械記憶所獲得的靜止的冷知識，除了在考試中拿分數(shù)之外，對個體生命成長的促進作用十分有限。

最后，知識是服務(wù)于人生的。“教育的最高宗旨，就全部人類社會的歷史而言，不外乎心性及其自由?！盵2]（P318）這意味著教育的終極追求是達成生命的自由境界，儒家稱之為“止于至善”，西方近代思想傳統(tǒng)表達為“讓心智在一切方向上充分涌流”。千里之行，始于足下。教育終極追求的起點存在于人的日常生活之中。生活是一連串問題的求解過程，不確定性是生活的基本特質(zhì)，也是生活的魅力所在。要為這樣的生活求解，需要的就不是一堆有固定答案的知識，而是開發(fā)自己求解未知問題的能力，正是在求解一系列未知問題的過程中，個體的生命智慧和生活能力得以顯現(xiàn)，個體的生命價值得以完成。因此，問題導向的知識路徑根本上是基于生活、返回生活、服務(wù)于生活的。

跨學科教育之面向生活，旨在激發(fā)個體投入生活世界和知識世界的熱情，喚醒青年人的理想和情操，幫助他們找到屬于自己的“人生問題”。求學必先立志，有高遠的志向，然后可有奮發(fā)的心智。然而，高遠的志向并不是空想的產(chǎn)物，一個人要樹立高遠的志向，首先需要對當下社會所面臨的根本困境有所思考和體悟，在這個基礎(chǔ)上所生發(fā)的志向才不失其根，才是真志向。因此，跨學科教育，“開宗明義，以‘道德情操為首要問題，以‘社會問題為首要問題。這兩大問題，前者涉及個性修養(yǎng)，后者涉及中國乃至世界的政治經(jīng)濟及公共政策，相輔相成，互為激勵，不舍眾生，不蔽良知，這才是我們所理解的‘修道之謂教”[2]（P320）。對“人生問題”與“社會問題”的體悟和求解過程彰顯著跨學科教育“問題導向”的基本特征，它打破了教科書導向的知識條塊化和碎片化的傾向，建構(gòu)了一種“知識過程與人生感悟”相統(tǒng)一的教育過程觀。

知識過程與人生感悟相統(tǒng)一的跨學科教育，首先要培養(yǎng)的就是學生的批判性思考力?！翱档乱饬x上的批判性思考，是為任一理論或觀念劃出適用的界限。越出了適用性的界限，真理就成為謬誤。所以，批判性思考的任務(wù)是建立理論或觀念的反例，因為每一反例都是一根界樁?！盵5]（P84）因此，跨學科教育所培養(yǎng)的批判性思考力著重于學生為知識劃界的能力，著重于判斷正確知識的能力。

批判性思考不僅是一種判斷能力，更是一種創(chuàng)新能力。這一能力的培養(yǎng)貫穿于跨學科教育的全部環(huán)節(jié)。以招生中的面試為例，在分組討論中，“對每位考生的評分，依據(jù)三個原則：（1）合作求解問題的能力;（2）表達不同于既定觀點的能力;（3）激發(fā)同伴想象力的能力”[5]（P60）。這三個原則強調(diào)合作而非競爭的能力。鼓勵合作、摒棄競爭是跨學科教育傾力營造的學習文化。為此，他們改造教室，所有的桌椅都設(shè)計成活動的;他們重新規(guī)劃課程，實驗課和小組討論至少占總課時的三分之一。這些變革促進了新的大學學習文化的形成，那就是師生均以相與之情為高尚、以競爭私利為低俗。誠如汪丁丁所言，“我越來越深切地意識到，教育實驗的效果，關(guān)鍵性地取決于學生之間和師生之間的情感交流。傳統(tǒng)中國的私塾，有這樣的情感交流。現(xiàn)代中國引入西學和公立學校制度之后，尤其是學生和教師都不再住校之后，這樣的情感交流迅速消失，被教育領(lǐng)域的商品交換關(guān)系取代。東北財經(jīng)大學實驗班五年的經(jīng)驗和教訓，我們概括為‘相與之情厚，向上之心強”[5]（P35）。

三、課程與教學：遵循“基本問題—? ? 基本概念—基本理論”的展開路徑

跨學科教育進行了一系列的制度創(chuàng)新：教室的創(chuàng)新、評價方法的創(chuàng)新、招生考試的創(chuàng)新。然而，其最大的創(chuàng)新還是課程創(chuàng)新?？鐚W科教育的新生，除了學習教育部規(guī)定的公共必修課程之外，還要學習四門主干課程：批判性思考、復雜社會演化理論、社會科學定量方法導論、行為金融學導論。這些課程均是綜合性和跨學科的，是跨學科教育團隊自主研發(fā)的課程。以“行為金融學導論”為例，這是一門12學分180學時的課程，以求解一個核心問題“家庭主婦的理財問題”為起點，貫穿了金融學、經(jīng)濟學和心理學三大學科的近25門傳統(tǒng)課程的相關(guān)知識模塊，呈現(xiàn)為一個從基本問題到基本概念，從基本概念到基本理論的知識過程。這其實就是一個探究問題和解決問題的過程。對于這樣的跨學科課程，汪丁丁認為，其教與學的路徑大致如下：

第一，從一個基于常識的核心問題導入課程（如“家庭主婦理財”之于金融學），圍繞核心問題展開的是一系列的基本概念和基本理論，基本概念和基本理論的展開形成一門課程的知識結(jié)構(gòu)和邏輯體系。這里的核心問題也叫基本問題，具有三個性質(zhì)：“（1）在一個人或一群人的真實生活情境內(nèi)發(fā)生并等待求解，越是基本的議題，越令人困惑且長久地揮之不去;（2）求解問題的路徑不惟一，且存在至少兩條同等重要但相互沖突的路徑;（3）在發(fā)生這一問題的情境內(nèi)，受這一問題困擾的人們不斷積累和尋求思想資源，從而形成了關(guān)于這一問題的思想傳統(tǒng)?！盵7]核心問題往往是基于常識的，它帶有對現(xiàn)實問題的敏感性，又由于它是基本問題，是一些重要而無確定答案的問題，對它的求解能夠把學習者引導到一門課程（學科）的偉大思想傳統(tǒng)之中。

第二，由核心問題展開的學習與探究，要求學習者能夠“高屋建領(lǐng)，從天空俯瞰人類知識版圖，逐漸辨認這張版圖里的知識模塊，以及這些知識模塊之間的關(guān)系。這是最自然的認識過程。從天空府瞰，我們總是逐漸看出有山川平原，再看出有一塊一塊的田野，最后才進入某一塊田野，沉于麥香”[5]（P64）。初學者內(nèi)心的知識版圖，可能非常模糊，乃至形如混沌，顏色灰白。但是，在導師的引領(lǐng)之下，通過學習者如切如磋、如琢如磨的深入探究和細致體察，便可以獲得對某個領(lǐng)域里一個一個知識模塊的掌握，最后便能對這些知識模塊之間的關(guān)系有所領(lǐng)悟。這樣的學習過程與強調(diào)背誦的學習模式截然不同。

第三，“進入某一領(lǐng)域，猶如學徒走進師傅的殿堂，首先服從學術(shù)權(quán)威的指引，其次發(fā)揮自己的勤奮與天賦”[5]（P63）。因為每一學科的學術(shù)傳統(tǒng)早已存在，它們由自己的知識共同體來維護著?！懊恳恢R共同體內(nèi)部，有一些被認為‘學術(shù)權(quán)威的學者。之所以是權(quán)威，絕非由于學術(shù)以外的權(quán)力，而是由于其他學者對學術(shù)權(quán)威有一種被林毓生翻譯為‘發(fā)自內(nèi)心的服從的韋伯定義過的‘內(nèi)在權(quán)威”[5]（P63）。對這些“內(nèi)在權(quán)威”，學習者應當發(fā)自內(nèi)心地服從，并夜以繼日地勤奮學習。創(chuàng)新的前提是積累，德魯克曾說，“目標明確的創(chuàng)新源于周密的分析、嚴格的系統(tǒng)以及辛勤的工作，這正是我所能探討的，這可以說是創(chuàng)新實踐的全部內(nèi)容。我們之所以要將它展示出來，是因為它至少涵蓋了90%的有效創(chuàng)新”[8]。

第四，學習者建立起自己的專業(yè)知識版圖。學習者在基本問題的引導下，通過對偉大思想傳統(tǒng)的吸納和探究，逐步“習慣于真正的批判性思考——習慣于為任何觀念或理論的適用范圍劃界，從而他們能夠形成對理論知識與現(xiàn)實世界之間關(guān)系的判斷力”[5]（P43）。這種批判性思考能力的獲得，意味著學習者建立起了自己的專業(yè)知識版圖。當然，個體內(nèi)在的專業(yè)知識版圖并不是一成不變的，而是如一條奔流不息的河流，河流的一岸是人類積累的知識世界，另一岸是個體的生活世界，這兩股力量共同形塑著一個人的知識地圖。在這個意義上，跨學科教育的知識過程既是可愛的又是可信的，它實現(xiàn)著知識過程與人生體悟的統(tǒng)一。

最后，跨學科教育特別強調(diào)學習者人生觀和價值觀的培育?？鐚W科教育實驗班開設(shè)以中華經(jīng)典文化為核心的“情志修養(yǎng)課程”和“行為及心理學課程”，引導學生理解并努力在思想上成為一位“真正的中國人”，面對各種文化，能夠自尊、自信、自立、自強。價值觀的培養(yǎng)不僅體現(xiàn)在課堂上，而且貫穿于師生的學習和生活之中。以汪丁丁為例，他通過QQ、微信群、郵件、晚間學術(shù)散步等多種方式與每一位學生直接溝通。在這些溝通中，他特別提醒學生要警惕虛無主義和絕對主義兩種思想傾向。他說：“接受虛無主義的同學，將成為毫無價值且毫無歸宿感的荒野孤魂。一切都毫無意義，于是一切都不值得追求。這樣的人生，我有三種想象：（1）玩世不恭或終日潦倒;（2）混跡于官場或市場，隨波逐流或紙醉金迷;（3）隱居山林，但仍無任何意義。接受絕對主義的同學，這類同學在中國往往是死不悔改的科學主義者。關(guān)于他們的未來，我有兩種想象：（1）組織革命，因為理想藍圖一旦成為信仰，其意義不在藍圖本身而在于改造世界;（2）輸出革命，因為國內(nèi)革命喪失了社會基礎(chǔ)，故而崇拜格瓦拉?！盵5]（P74-75）

跨學科教育的教學路徑充分體現(xiàn)了大學課程的生成過程，“大學課程的生成過程既是一個高深知識的探索、發(fā)現(xiàn)、判斷和選擇過程，也是一個高深知識的專門化、邏輯化、系統(tǒng)化和立體化過程。這些過程充滿了學術(shù)性”[9]。當然，這樣的學術(shù)性不僅充滿了創(chuàng)造性，而且十分艱辛，學生在學習中遇到的挑戰(zhàn)是巨大的。對此，汪老師了然于胸。他鼓勵學生去過一種真實的經(jīng)過反思的生活，鼓勵他們?nèi)プ非蠛腕w驗一種復雜的幸福。他說：“生存，就是不斷尋求出路的奮斗過程。許多人或多數(shù)人，在這一過程中沉淪了?！盵5]（P69）打開未來之門從來就不是輕而易舉的，然而它意味著人性的豐富和生命的整全。康德曾說，“教育藝術(shù)的一個原理就是：孩子們應該不是以人類的當前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整性規(guī)定為準進行教育”[10]。

四、啟示與借鑒

“大學文化生態(tài)是指大學文化系統(tǒng)中諸要素在運行和互動中所形成和顯示出來的動態(tài)關(guān)系。大學文化生態(tài)具有育人性、學術(shù)性、批判性、開放性等特征，由教學文化生態(tài)、學術(shù)文化生態(tài)和管理文化生態(tài)組成?！盵11]跨學科教育作為當前大學改革的試驗田之一，其教學文化、學術(shù)文化和管理文化呈現(xiàn)出了一種理想的大學生態(tài)場景，給當前大學改革尤其是教學改革的啟示至少有以下三個方面。

第一，調(diào)整大學的資源配置，回歸以學生的成長為本，重構(gòu)大學的管理文化?？鐚W科教育之所以在東北財經(jīng)大學校園里展開，博雅教育之所以在中山大學校園里施行，其根本動力既源于汪丁丁、甘陽等專家的教育情懷，也源于這兩所大學高層領(lǐng)導的鼎力支持，正是他們的支持使這些星星之火能在當前的大學生態(tài)中存活，并有望讓更多的星星之火形成未來的燎原之勢。汪丁丁曾說，“跨學科教育的最大困難既不在師資也不在學生，而在于體制。我們習慣了舊體制的生活，習慣是很難改變的。凡改變習慣者，都必須首先支付很高的‘社會成本。例如你需要與既有體制協(xié)調(diào)以便獲取所需要的教學資源”[12]?？梢姡瑑?nèi)部管理體制不僅是大學改革的難點，也是改革的重點和關(guān)鍵。不同的管理體制意味著不同的內(nèi)部資源配置方式，大學的資源配置的方向和核心是向上看的還是向下看的？是圍繞著教師、學生還是管理層的？是以教師的科研為重還是以教學為重，是以學生的考研率就業(yè)率為重還是以學生的全人格培養(yǎng)為重？這些問題反映了大學資源配置的重心所在，也反映了大學的管理文化和管理水準。

第二，改革大學的評價機制，提升學者的學術(shù)視野，重構(gòu)大學的學術(shù)文化?？鐚W科教育之所以提出培養(yǎng)“學究天人之際”的學術(shù)大師，因為汪丁丁先生具有東西方皆然的深厚學養(yǎng);民國時期之所以出現(xiàn)了那么多的學術(shù)大師，因為那時的學者以追求心性自由和學術(shù)真理為使命，他們眼界寬廣、靈魂高遠，從來不會被文憑職稱等俗物所羈絆;“錢學森之問”之所以至今無解，是因為教師們都把最好的年華耗費在了細碎的研究中，學生們的視界又怎么可能廣大深遠？在人類思想史上，文藝復興時期出現(xiàn)了很多百科全書式的學者，19世紀后半期至20世紀末葉是專業(yè)學者的繁盛時期，20世紀80年代以來，人類開始走向一個“見木亦見林”的知識時代，這一時代對知識人的要求是由知識分化走向知識綜合。只有具有綜合性的、交叉學科知識結(jié)構(gòu)的學者才可能成為大師，有了大師的校園才能培養(yǎng)出既有專業(yè)技能又有“文化”的杰出人才，這里的文化如懷特海的定義——使生命如美學般高華且如哲學般深切。

第三，下移大學改革的重心，賦予教師和學生更大的自主權(quán)，重構(gòu)大學的教學文化。改革開放四十年以來高等教育改革自上而下的展開，在高等學校的領(lǐng)導和管理體制、辦學機制、招生和就業(yè)機制等領(lǐng)域釋放出巨大的發(fā)展空間。與此同時，這些領(lǐng)域的改革空間也越來越小，而大學結(jié)構(gòu)的重心和最基層——教師與學生的教學自由——還存在著巨大的改革空間，有待進一步釋放出其內(nèi)在潛力和學術(shù)創(chuàng)造力。因此，大學改革的重心需要進一步下移，需要進一步給師生賦權(quán)，讓教師有可能、有精力把最好的年華用在他們最感興趣、最有心得的研究上，讓他們的身心在自由的學術(shù)氛圍里盡情舒展，讓深厚的學養(yǎng)熏陶出他們純?nèi)蝗缫坏男郧?。假使大學里有了諸多這樣的教師，那么師生的教學活動自然會走到追求真理的大道上，師生之間、生生之間的交往自然會走到以心相通和相與之情的大道上，師生的生命自然會走到教學相長的大道上。

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