摘要： 汪丁丁教授主持的跨學(xué)科教育承續(xù)儒家的心性傳統(tǒng)，幫助學(xué)生明確人生計(jì)劃、理解中國(guó)社會(huì)及其核心價(jià)值，最終成長(zhǎng)為中國(guó)本土社會(huì)里的“有靈魂的專家”。它倡導(dǎo)“問題導(dǎo)向”的知識(shí)路徑，遵循“基本問題—基本概念—基本理論”的邏輯結(jié)構(gòu)來建構(gòu)課程與展開教學(xué)，致力于培養(yǎng)學(xué)生為知識(shí)劃界和判斷正確知識(shí)的批判性思維能力，強(qiáng)調(diào)師生之間和生生之間的以心相通和相與之情，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)過程與人生體悟的統(tǒng)一?？鐚W(xué)科教育踐行著“批判性思考—問題導(dǎo)向的知識(shí)路徑—社會(huì)責(zé)任感”三位一體的教育理念，重塑了高等教育的知識(shí)觀、教學(xué)觀和人才觀，在新的時(shí)代背景下，重新解答了高等教育實(shí)踐中“學(xué)什么，怎樣學(xué)，為什么學(xué)”的核心問題。

關(guān)鍵詞：汪丁丁;跨學(xué)科教育;教學(xué)改革;問題導(dǎo)向;批判性思考;社會(huì)責(zé)任感

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2019）04-0053-06

收稿日期：2019-05-15

作者簡(jiǎn)介：龐振超（1973-），女，河南正陽人，教育學(xué)博士，鄭州大學(xué)教育學(xué)院副教授，主要從事大學(xué)教育思想研究;鄭州，450001。

21世紀(jì)初是中國(guó)高等教育發(fā)展迅猛也困境叢生的時(shí)代，其發(fā)展迅猛來自于外在供給的持續(xù)增長(zhǎng)，其發(fā)展困境來自于內(nèi)部傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)和新教育理念的沖突。這一困境催生出當(dāng)代中國(guó)各級(jí)各類大學(xué)持續(xù)不斷的改革熱潮。就綜合大學(xué)的教學(xué)改革而言，總體上朝著一種寬基礎(chǔ)、重通識(shí)的方向發(fā)展。這一總體趨勢(shì)在實(shí)踐中主要體現(xiàn)為三種模式：通選課模式（如大學(xué)生素質(zhì)教育基地的通選課）、核心課程模式（如復(fù)旦大學(xué)的通識(shí)教育核心課程）和實(shí)驗(yàn)班模式（如中山大學(xué)的博雅學(xué)院、東北財(cái)經(jīng)大學(xué)的跨學(xué)科教育實(shí)驗(yàn)）[1]。比較而言，通選課模式最易于實(shí)行，但內(nèi)涵比較單薄，效果十分有限。核心課程模式基于對(duì)全校教學(xué)資源的重組，難度最大，受益學(xué)生最多。實(shí)驗(yàn)班模式規(guī)模最小，但是有專家主持，內(nèi)涵最為深厚。我們認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)班模式的教學(xué)改革最為深刻地預(yù)見了中國(guó)大學(xué)教學(xué)改革的精神本質(zhì)和未來走向。

一、源起與主旨：培養(yǎng)有靈魂的專家

汪丁丁教授是國(guó)內(nèi)跨學(xué)科教育第一人，由他主持的東北財(cái)經(jīng)大學(xué)的跨學(xué)科教育實(shí)驗(yàn)開始于2008年。十多年來，跨學(xué)科教育實(shí)驗(yàn)班已經(jīng)培養(yǎng)本科生近300人，碩士生80余人，博士生10余人。汪丁丁跨學(xué)科教育思想的提出，基于他對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育狀況的深入觀察和深度擔(dān)憂。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來，中國(guó)經(jīng)歷著“千年未有之變局”，進(jìn)入社會(huì)全面轉(zhuǎn)型階段，政治、經(jīng)濟(jì)尤其是文化領(lǐng)域的中西沖突、古今沖突并未根本解決，中國(guó)傳統(tǒng)的價(jià)值觀難以適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的需要，而新的文化價(jià)值觀尚未真正建立起來。在這一時(shí)代背景下，盡管教育傳授生活和工作技能的職能尚且有效，但是另一項(xiàng)基本職能（傳遞核心價(jià)值觀）卻普遍地失敗了。核心價(jià)值觀教育的失敗存在于各級(jí)各類學(xué)校教育之中，也普遍地存在于家庭教育之中，其結(jié)果是公共生活領(lǐng)域里的道德失范現(xiàn)象比比皆是。

從教育內(nèi)部來看，我們當(dāng)前面對(duì)的教育困境是，“當(dāng)整個(gè)社會(huì)被嵌入到一個(gè)以人與人之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)為最顯著特征的市場(chǎng)之內(nèi)的時(shí)候，教育迅速地從旨在使一個(gè)人的內(nèi)在稟賦在一套核心價(jià)值觀的指引下得到充分發(fā)展的過程，蛻變?yōu)橐粋€(gè)旨在賦予每一個(gè)人最適合于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的外在特征的過程”[2]（P258）。這一概括即是孔子所感慨的由“為己之學(xué)”向“為人之學(xué)”的轉(zhuǎn)變。在汪丁丁看來，“為人之學(xué)”是知識(shí)之學(xué)乃至技術(shù)之學(xué)，是“昧于道”之學(xué);“為己之學(xué)”則是儒家的心性之學(xué)，也叫“知道”之學(xué)。跨學(xué)科教育追求將“昧于道”的技術(shù)之學(xué)轉(zhuǎn)向通于心的“知道”之學(xué)。技術(shù)之學(xué)獲得的是一種“了解之知”，“知道”之學(xué)獲得的是一種“體悟之知”?！巴ㄟ^讀書或聆聽之‘學(xué)與通過個(gè)人的獨(dú)立之‘思而獲得的見解，兩者具有根本不同的性質(zhì)。前者屬于‘了解之知，其本質(zhì)是別人思想在自己身上的寄存;后者則屬于‘體悟之知，是從個(gè)體內(nèi)部生發(fā)出來的具有強(qiáng)勁生命力的‘種子思想。”[3]由“了解之知”走向“體悟之知”，這正是跨學(xué)科教育的追求所在，這種追求有望實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)的深刻轉(zhuǎn)型，使創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)成為可能。

作為一種學(xué)術(shù)思想，跨學(xué)科教育的提出基于汪丁丁本人的多學(xué)科知識(shí)背景和他對(duì)中國(guó)學(xué)術(shù)發(fā)展走勢(shì)的基本判斷。作為一名經(jīng)濟(jì)學(xué)家，汪丁丁有著數(shù)學(xué)本科、數(shù)學(xué)碩士和經(jīng)濟(jì)學(xué)博士的受教育背景，與此并行發(fā)展的是他基于廣泛的學(xué)術(shù)興趣而形成的多學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。年輕一代的學(xué)人曾說，“對(duì)于汪丁丁的讀者而言，可能會(huì)有一個(gè)共同的困惑：這個(gè)人到底讀了多少書呢？事實(shí)也是如此，以我們有限的閱讀面而加以猜測(cè)，我們?cè)敢庀嘈牛舳《】赡苁菍W(xué)養(yǎng)最為深厚的學(xué)者——東西方皆然。我們?nèi)匀恢皇菍⒋私忉尀橥舳《〉臒o與倫比的勤奮，一個(gè)基本的判斷是，汪丁丁是一個(gè)‘純粹的學(xué)者，學(xué)術(shù)于他，是一種志業(yè)”[4]?；趯?duì)多科學(xué)知識(shí)的深入理解和整體把握，汪丁丁對(duì)當(dāng)代知識(shí)狀況的判斷是，近代以來的知識(shí)“分殊”給人類帶來了巨大的知識(shí)福利，同時(shí)也帶來了知識(shí)協(xié)調(diào)的困難和社會(huì)成員之間理解的缺乏乃至引發(fā)了“文明的沖突”，解決這一問題的根本出路在于從一個(gè)“分析的時(shí)代”走向“綜合的時(shí)代”，即以“致思盡性”的態(tài)度，整合中西學(xué)術(shù)。在這個(gè)意義上，跨學(xué)科教育的跨學(xué)科，其首要追求在于打破學(xué)科壁壘對(duì)學(xué)人視野的局限，打破條塊分割的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)“人類心性自由的極大限制與摧殘”，其終極追求在于培養(yǎng)“學(xué)究天人之際”的學(xué)術(shù)大師。

作為一種教育實(shí)踐，跨學(xué)科教育包含著汪丁丁教授對(duì)現(xiàn)代大學(xué)教育應(yīng)試傾向的深刻批評(píng)。他認(rèn)為，教育領(lǐng)域的官僚化不僅存在于教育行政上，也蔓延到大學(xué)師生的交往之中，以追求知識(shí)和真理為旨趣的師生交往迅速地退化為以分?jǐn)?shù)為核心的博弈過程?！袄硇缘膶W(xué)生，只能追求以最小努力得到預(yù)先設(shè)定的成績(jī)，或以預(yù)先準(zhǔn)備支付的努力獲得盡可能高的分?jǐn)?shù)。理性的老師，只能追求以最小努力，通過考試呈現(xiàn)出學(xué)生成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布，從而通過學(xué)校對(duì)教師的考核?！盵5]（P82）這樣的教育摧殘頭腦、漠視心靈。汪丁丁所追求的教育，“是盡可能允許每一位同學(xué)（有教無類和因材施教）追求‘獨(dú)立之精神和自由之思想的教育”[5]（P8）。于是，他主持的跨學(xué)科教育致力于把現(xiàn)有大學(xué)“教科書導(dǎo)向的應(yīng)試教育”改造為能夠適應(yīng)21世紀(jì)知識(shí)與創(chuàng)造過程的“問題導(dǎo)向”的新教育。教科書導(dǎo)向的教育，每一個(gè)問題都有準(zhǔn)確的答案，課堂上教師講學(xué)生聽;問題導(dǎo)向的教育，教師和學(xué)生對(duì)任一重要問題都不可能有準(zhǔn)確的答案，教學(xué)過程是師生之間和生生之間的深入對(duì)話和知識(shí)探究過程。關(guān)于跨學(xué)科教育與應(yīng)試教育的關(guān)系，汪丁丁總結(jié)道：“跨學(xué)科教育，最初我以為只是對(duì)應(yīng)試教育的補(bǔ)充;逐漸地，我意識(shí)到它是不可或缺的必要補(bǔ)充;再后來，我確信跨學(xué)科教育可以成為拯救的途徑，讓心靈在一切方向上充分涌流。這樣，我理解的跨學(xué)科教育，其實(shí)與古代儒家的‘為己之學(xué)在同一條道路上?！盵6]

在跨學(xué)科教育實(shí)驗(yàn)班的教室里有三個(gè)條幅：“理一分殊”“捧著一顆心來，不帶半根草去”“相與之情厚，向上之心強(qiáng)”。第一條表達(dá)了辦學(xué)的總綱領(lǐng)，后兩條是教師文化和學(xué)生文化的核心所在。雖然跨學(xué)科教育實(shí)驗(yàn)班的主修專業(yè)是金融學(xué)，雖然其專業(yè)知識(shí)體系主要來自于西方，雖然學(xué)生們研習(xí)了大量的英文文獻(xiàn)，但是跨學(xué)科教育的靈魂里流淌的是中國(guó)血脈，承續(xù)著朱熹、陶行知和梁漱溟的教育傳統(tǒng)?？鐚W(xué)科教育承續(xù)儒家的心性傳統(tǒng)，致力于培養(yǎng)“有靈魂的專家”。然而，靈魂問題首先是情感問題，其次才是社會(huì)或政治問題。因此，汪丁丁認(rèn)為，在跨學(xué)科教育的三條主線中，感情和道德情操特別重要，因?yàn)楦星槔淠叩撵`魂難以喚醒;中國(guó)社會(huì)科學(xué)和公共政策問題也很重要，因?yàn)橐獙?duì)中國(guó)社會(huì)問題的解決盡匹夫之力;行為金融學(xué)重要但相當(dāng)偶然。通過這三條主線的相輔相成，跨學(xué)科教育的最終目標(biāo)是“幫助學(xué)生明確人生計(jì)劃、理解中國(guó)社會(huì)及其核心價(jià)值，最終成長(zhǎng)為中國(guó)本土社會(huì)里‘有靈魂的專家”[2]（P321）。

二、過程與方法：知識(shí)過程與人生體悟的統(tǒng)一

現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)科制度是近代知識(shí)分化的結(jié)果，學(xué)科是一定領(lǐng)域知識(shí)體系的表達(dá)，教材是對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的概要化總結(jié)，“教科書導(dǎo)向”的教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、概括化和抽象化，它懸置于學(xué)習(xí)者的生活世界之外，極易造成學(xué)習(xí)者知識(shí)世界與生活世界的分裂。與此不同，跨學(xué)科教育倡導(dǎo)“問題導(dǎo)向”的知識(shí)路徑，這一路徑對(duì)知識(shí)有一個(gè)全新的理解。

首先，知識(shí)不是一堆靜止的概念，而是一個(gè)知識(shí)過程?！爸R(shí)，僅當(dāng)它被當(dāng)作過程來把握時(shí)，才具有個(gè)人意義”[2]（P111）。當(dāng)個(gè)體有所感受并且感到有沖動(dòng)要表達(dá)這種感受時(shí)，他必須把自己的感受用語言（數(shù)學(xué)的、文學(xué)的、藝術(shù)的符號(hào)）表達(dá)出來，這個(gè)表達(dá)要得到他者的認(rèn)可，其使用的語言必須具有“客觀性”或“主體間性”，否則，他的語言就只能是自說自話。因此，“對(duì)個(gè)人而言有意義的知識(shí)，是一個(gè)不斷確信（或不斷懷疑）的過程，是個(gè)體為確立自己感受的共同性而不斷地與他者進(jìn)行對(duì)話的過程”[2]（P111）。

其次，個(gè)體對(duì)知識(shí)的掌握需要相應(yīng)的情境以及身心的全方位參與。個(gè)體通過這種方式獲得的知識(shí)是一種暖知識(shí)，能夠轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)期記憶，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)和價(jià)值觀的塑造。相反，那些通過機(jī)械記憶所獲得的靜止的冷知識(shí)，除了在考試中拿分?jǐn)?shù)之外，對(duì)個(gè)體生命成長(zhǎng)的促進(jìn)作用十分有限。

最后，知識(shí)是服務(wù)于人生的。“教育的最高宗旨，就全部人類社會(huì)的歷史而言，不外乎心性及其自由。”[2]（P318）這意味著教育的終極追求是達(dá)成生命的自由境界，儒家稱之為“止于至善”，西方近代思想傳統(tǒng)表達(dá)為“讓心智在一切方向上充分涌流”。千里之行，始于足下。教育終極追求的起點(diǎn)存在于人的日常生活之中。生活是一連串問題的求解過程，不確定性是生活的基本特質(zhì)，也是生活的魅力所在。要為這樣的生活求解，需要的就不是一堆有固定答案的知識(shí)，而是開發(fā)自己求解未知問題的能力，正是在求解一系列未知問題的過程中，個(gè)體的生命智慧和生活能力得以顯現(xiàn)，個(gè)體的生命價(jià)值得以完成。因此，問題導(dǎo)向的知識(shí)路徑根本上是基于生活、返回生活、服務(wù)于生活的。

跨學(xué)科教育之面向生活，旨在激發(fā)個(gè)體投入生活世界和知識(shí)世界的熱情，喚醒青年人的理想和情操，幫助他們找到屬于自己的“人生問題”。求學(xué)必先立志，有高遠(yuǎn)的志向，然后可有奮發(fā)的心智。然而，高遠(yuǎn)的志向并不是空想的產(chǎn)物，一個(gè)人要樹立高遠(yuǎn)的志向，首先需要對(duì)當(dāng)下社會(huì)所面臨的根本困境有所思考和體悟，在這個(gè)基礎(chǔ)上所生發(fā)的志向才不失其根，才是真志向。因此，跨學(xué)科教育，“開宗明義，以‘道德情操為首要問題，以‘社會(huì)問題為首要問題。這兩大問題，前者涉及個(gè)性修養(yǎng)，后者涉及中國(guó)乃至世界的政治經(jīng)濟(jì)及公共政策，相輔相成，互為激勵(lì)，不舍眾生，不蔽良知，這才是我們所理解的‘修道之謂教”[2]（P320）。對(duì)“人生問題”與“社會(huì)問題”的體悟和求解過程彰顯著跨學(xué)科教育“問題導(dǎo)向”的基本特征，它打破了教科書導(dǎo)向的知識(shí)條塊化和碎片化的傾向，建構(gòu)了一種“知識(shí)過程與人生感悟”相統(tǒng)一的教育過程觀。

知識(shí)過程與人生感悟相統(tǒng)一的跨學(xué)科教育，首先要培養(yǎng)的就是學(xué)生的批判性思考力。“康德意義上的批判性思考，是為任一理論或觀念劃出適用的界限。越出了適用性的界限，真理就成為謬誤。所以，批判性思考的任務(wù)是建立理論或觀念的反例，因?yàn)槊恳环蠢际且桓鐦??！盵5]（P84）因此，跨學(xué)科教育所培養(yǎng)的批判性思考力著重于學(xué)生為知識(shí)劃界的能力，著重于判斷正確知識(shí)的能力。

批判性思考不僅是一種判斷能力，更是一種創(chuàng)新能力。這一能力的培養(yǎng)貫穿于跨學(xué)科教育的全部環(huán)節(jié)。以招生中的面試為例，在分組討論中，“對(duì)每位考生的評(píng)分，依據(jù)三個(gè)原則：（1）合作求解問題的能力;（2）表達(dá)不同于既定觀點(diǎn)的能力;（3）激發(fā)同伴想象力的能力”[5]（P60）。這三個(gè)原則強(qiáng)調(diào)合作而非競(jìng)爭(zhēng)的能力。鼓勵(lì)合作、摒棄競(jìng)爭(zhēng)是跨學(xué)科教育傾力營(yíng)造的學(xué)習(xí)文化。為此，他們改造教室，所有的桌椅都設(shè)計(jì)成活動(dòng)的;他們重新規(guī)劃課程，實(shí)驗(yàn)課和小組討論至少占總課時(shí)的三分之一。這些變革促進(jìn)了新的大學(xué)學(xué)習(xí)文化的形成，那就是師生均以相與之情為高尚、以競(jìng)爭(zhēng)私利為低俗。誠如汪丁丁所言，“我越來越深切地意識(shí)到，教育實(shí)驗(yàn)的效果，關(guān)鍵性地取決于學(xué)生之間和師生之間的情感交流。傳統(tǒng)中國(guó)的私塾，有這樣的情感交流。現(xiàn)代中國(guó)引入西學(xué)和公立學(xué)校制度之后，尤其是學(xué)生和教師都不再住校之后，這樣的情感交流迅速消失，被教育領(lǐng)域的商品交換關(guān)系取代。東北財(cái)經(jīng)大學(xué)實(shí)驗(yàn)班五年的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，我們概括為‘相與之情厚，向上之心強(qiáng)”[5]（P35）。

三、課程與教學(xué)：遵循“基本問題—? ? 基本概念—基本理論”的展開路徑

跨學(xué)科教育進(jìn)行了一系列的制度創(chuàng)新：教室的創(chuàng)新、評(píng)價(jià)方法的創(chuàng)新、招生考試的創(chuàng)新。然而，其最大的創(chuàng)新還是課程創(chuàng)新?？鐚W(xué)科教育的新生，除了學(xué)習(xí)教育部規(guī)定的公共必修課程之外，還要學(xué)習(xí)四門主干課程：批判性思考、復(fù)雜社會(huì)演化理論、社會(huì)科學(xué)定量方法導(dǎo)論、行為金融學(xué)導(dǎo)論。這些課程均是綜合性和跨學(xué)科的，是跨學(xué)科教育團(tuán)隊(duì)自主研發(fā)的課程。以“行為金融學(xué)導(dǎo)論”為例，這是一門12學(xué)分180學(xué)時(shí)的課程，以求解一個(gè)核心問題“家庭主婦的理財(cái)問題”為起點(diǎn)，貫穿了金融學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和心理學(xué)三大學(xué)科的近25門傳統(tǒng)課程的相關(guān)知識(shí)模塊，呈現(xiàn)為一個(gè)從基本問題到基本概念，從基本概念到基本理論的知識(shí)過程。這其實(shí)就是一個(gè)探究問題和解決問題的過程。對(duì)于這樣的跨學(xué)科課程，汪丁丁認(rèn)為，其教與學(xué)的路徑大致如下：

第一，從一個(gè)基于常識(shí)的核心問題導(dǎo)入課程（如“家庭主婦理財(cái)”之于金融學(xué)），圍繞核心問題展開的是一系列的基本概念和基本理論，基本概念和基本理論的展開形成一門課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)和邏輯體系。這里的核心問題也叫基本問題，具有三個(gè)性質(zhì)：“（1）在一個(gè)人或一群人的真實(shí)生活情境內(nèi)發(fā)生并等待求解，越是基本的議題，越令人困惑且長(zhǎng)久地?fù)]之不去;（2）求解問題的路徑不惟一，且存在至少兩條同等重要但相互沖突的路徑;（3）在發(fā)生這一問題的情境內(nèi)，受這一問題困擾的人們不斷積累和尋求思想資源，從而形成了關(guān)于這一問題的思想傳統(tǒng)。”[7]核心問題往往是基于常識(shí)的，它帶有對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的敏感性，又由于它是基本問題，是一些重要而無確定答案的問題，對(duì)它的求解能夠把學(xué)習(xí)者引導(dǎo)到一門課程（學(xué)科）的偉大思想傳統(tǒng)之中。

第二，由核心問題展開的學(xué)習(xí)與探究，要求學(xué)習(xí)者能夠“高屋建領(lǐng)，從天空俯瞰人類知識(shí)版圖，逐漸辨認(rèn)這張版圖里的知識(shí)模塊，以及這些知識(shí)模塊之間的關(guān)系。這是最自然的認(rèn)識(shí)過程。從天空府瞰，我們總是逐漸看出有山川平原，再看出有一塊一塊的田野，最后才進(jìn)入某一塊田野，沉于麥香”[5]（P64）。初學(xué)者內(nèi)心的知識(shí)版圖，可能非常模糊，乃至形如混沌，顏色灰白。但是，在導(dǎo)師的引領(lǐng)之下，通過學(xué)習(xí)者如切如磋、如琢如磨的深入探究和細(xì)致體察，便可以獲得對(duì)某個(gè)領(lǐng)域里一個(gè)一個(gè)知識(shí)模塊的掌握，最后便能對(duì)這些知識(shí)模塊之間的關(guān)系有所領(lǐng)悟。這樣的學(xué)習(xí)過程與強(qiáng)調(diào)背誦的學(xué)習(xí)模式截然不同。

第三，“進(jìn)入某一領(lǐng)域，猶如學(xué)徒走進(jìn)師傅的殿堂，首先服從學(xué)術(shù)權(quán)威的指引，其次發(fā)揮自己的勤奮與天賦”[5]（P63）。因?yàn)槊恳粚W(xué)科的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)早已存在，它們由自己的知識(shí)共同體來維護(hù)著。“每一知識(shí)共同體內(nèi)部，有一些被認(rèn)為‘學(xué)術(shù)權(quán)威的學(xué)者。之所以是權(quán)威，絕非由于學(xué)術(shù)以外的權(quán)力，而是由于其他學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)權(quán)威有一種被林毓生翻譯為‘發(fā)自內(nèi)心的服從的韋伯定義過的‘內(nèi)在權(quán)威”[5]（P63）。對(duì)這些“內(nèi)在權(quán)威”，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)發(fā)自內(nèi)心地服從，并夜以繼日地勤奮學(xué)習(xí)。創(chuàng)新的前提是積累，德魯克曾說，“目標(biāo)明確的創(chuàng)新源于周密的分析、嚴(yán)格的系統(tǒng)以及辛勤的工作，這正是我所能探討的，這可以說是創(chuàng)新實(shí)踐的全部?jī)?nèi)容。我們之所以要將它展示出來，是因?yàn)樗辽俸w了90%的有效創(chuàng)新”[8]。

第四，學(xué)習(xí)者建立起自己的專業(yè)知識(shí)版圖。學(xué)習(xí)者在基本問題的引導(dǎo)下，通過對(duì)偉大思想傳統(tǒng)的吸納和探究，逐步“習(xí)慣于真正的批判性思考——習(xí)慣于為任何觀念或理論的適用范圍劃界，從而他們能夠形成對(duì)理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界之間關(guān)系的判斷力”[5]（P43）。這種批判性思考能力的獲得，意味著學(xué)習(xí)者建立起了自己的專業(yè)知識(shí)版圖。當(dāng)然，個(gè)體內(nèi)在的專業(yè)知識(shí)版圖并不是一成不變的，而是如一條奔流不息的河流，河流的一岸是人類積累的知識(shí)世界，另一岸是個(gè)體的生活世界，這兩股力量共同形塑著一個(gè)人的知識(shí)地圖。在這個(gè)意義上，跨學(xué)科教育的知識(shí)過程既是可愛的又是可信的，它實(shí)現(xiàn)著知識(shí)過程與人生體悟的統(tǒng)一。

最后，跨學(xué)科教育特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者人生觀和價(jià)值觀的培育?？鐚W(xué)科教育實(shí)驗(yàn)班開設(shè)以中華經(jīng)典文化為核心的“情志修養(yǎng)課程”和“行為及心理學(xué)課程”，引導(dǎo)學(xué)生理解并努力在思想上成為一位“真正的中國(guó)人”，面對(duì)各種文化，能夠自尊、自信、自立、自強(qiáng)。價(jià)值觀的培養(yǎng)不僅體現(xiàn)在課堂上，而且貫穿于師生的學(xué)習(xí)和生活之中。以汪丁丁為例，他通過QQ、微信群、郵件、晚間學(xué)術(shù)散步等多種方式與每一位學(xué)生直接溝通。在這些溝通中，他特別提醒學(xué)生要警惕虛無主義和絕對(duì)主義兩種思想傾向。他說：“接受虛無主義的同學(xué)，將成為毫無價(jià)值且毫無歸宿感的荒野孤魂。一切都毫無意義，于是一切都不值得追求。這樣的人生，我有三種想象：（1）玩世不恭或終日潦倒;（2）混跡于官場(chǎng)或市場(chǎng)，隨波逐流或紙醉金迷;（3）隱居山林，但仍無任何意義。接受絕對(duì)主義的同學(xué)，這類同學(xué)在中國(guó)往往是死不悔改的科學(xué)主義者。關(guān)于他們的未來，我有兩種想象：（1）組織革命，因?yàn)槔硐胨{(lán)圖一旦成為信仰，其意義不在藍(lán)圖本身而在于改造世界;（2）輸出革命，因?yàn)閲?guó)內(nèi)革命喪失了社會(huì)基礎(chǔ)，故而崇拜格瓦拉。”[5]（P74-75）

跨學(xué)科教育的教學(xué)路徑充分體現(xiàn)了大學(xué)課程的生成過程，“大學(xué)課程的生成過程既是一個(gè)高深知識(shí)的探索、發(fā)現(xiàn)、判斷和選擇過程，也是一個(gè)高深知識(shí)的專門化、邏輯化、系統(tǒng)化和立體化過程。這些過程充滿了學(xué)術(shù)性”[9]。當(dāng)然，這樣的學(xué)術(shù)性不僅充滿了創(chuàng)造性，而且十分艱辛，學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的挑戰(zhàn)是巨大的。對(duì)此，汪老師了然于胸。他鼓勵(lì)學(xué)生去過一種真實(shí)的經(jīng)過反思的生活，鼓勵(lì)他們?nèi)プ非蠛腕w驗(yàn)一種復(fù)雜的幸福。他說：“生存，就是不斷尋求出路的奮斗過程。許多人或多數(shù)人，在這一過程中沉淪了?！盵5]（P69）打開未來之門從來就不是輕而易舉的，然而它意味著人性的豐富和生命的整全。康德曾說，“教育藝術(shù)的一個(gè)原理就是：孩子們應(yīng)該不是以人類的當(dāng)前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整性規(guī)定為準(zhǔn)進(jìn)行教育”[10]。

四、啟示與借鑒

“大學(xué)文化生態(tài)是指大學(xué)文化系統(tǒng)中諸要素在運(yùn)行和互動(dòng)中所形成和顯示出來的動(dòng)態(tài)關(guān)系。大學(xué)文化生態(tài)具有育人性、學(xué)術(shù)性、批判性、開放性等特征，由教學(xué)文化生態(tài)、學(xué)術(shù)文化生態(tài)和管理文化生態(tài)組成。”[11]跨學(xué)科教育作為當(dāng)前大學(xué)改革的試驗(yàn)田之一，其教學(xué)文化、學(xué)術(shù)文化和管理文化呈現(xiàn)出了一種理想的大學(xué)生態(tài)場(chǎng)景，給當(dāng)前大學(xué)改革尤其是教學(xué)改革的啟示至少有以下三個(gè)方面。

第一，調(diào)整大學(xué)的資源配置，回歸以學(xué)生的成長(zhǎng)為本，重構(gòu)大學(xué)的管理文化?？鐚W(xué)科教育之所以在東北財(cái)經(jīng)大學(xué)校園里展開，博雅教育之所以在中山大學(xué)校園里施行，其根本動(dòng)力既源于汪丁丁、甘陽等專家的教育情懷，也源于這兩所大學(xué)高層領(lǐng)導(dǎo)的鼎力支持，正是他們的支持使這些星星之火能在當(dāng)前的大學(xué)生態(tài)中存活，并有望讓更多的星星之火形成未來的燎原之勢(shì)。汪丁丁曾說，“跨學(xué)科教育的最大困難既不在師資也不在學(xué)生，而在于體制。我們習(xí)慣了舊體制的生活，習(xí)慣是很難改變的。凡改變習(xí)慣者，都必須首先支付很高的‘社會(huì)成本。例如你需要與既有體制協(xié)調(diào)以便獲取所需要的教學(xué)資源”[12]?？梢姡瑑?nèi)部管理體制不僅是大學(xué)改革的難點(diǎn)，也是改革的重點(diǎn)和關(guān)鍵。不同的管理體制意味著不同的內(nèi)部資源配置方式，大學(xué)的資源配置的方向和核心是向上看的還是向下看的？是圍繞著教師、學(xué)生還是管理層的？是以教師的科研為重還是以教學(xué)為重，是以學(xué)生的考研率就業(yè)率為重還是以學(xué)生的全人格培養(yǎng)為重？這些問題反映了大學(xué)資源配置的重心所在，也反映了大學(xué)的管理文化和管理水準(zhǔn)。

第二，改革大學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制，提升學(xué)者的學(xué)術(shù)視野，重構(gòu)大學(xué)的學(xué)術(shù)文化。跨學(xué)科教育之所以提出培養(yǎng)“學(xué)究天人之際”的學(xué)術(shù)大師，因?yàn)橥舳《∠壬哂袞|西方皆然的深厚學(xué)養(yǎng);民國(guó)時(shí)期之所以出現(xiàn)了那么多的學(xué)術(shù)大師，因?yàn)槟菚r(shí)的學(xué)者以追求心性自由和學(xué)術(shù)真理為使命，他們眼界寬廣、靈魂高遠(yuǎn)，從來不會(huì)被文憑職稱等俗物所羈絆;“錢學(xué)森之問”之所以至今無解，是因?yàn)榻處焸兌及炎詈玫哪耆A耗費(fèi)在了細(xì)碎的研究中，學(xué)生們的視界又怎么可能廣大深遠(yuǎn)？在人類思想史上，文藝復(fù)興時(shí)期出現(xiàn)了很多百科全書式的學(xué)者，19世紀(jì)后半期至20世紀(jì)末葉是專業(yè)學(xué)者的繁盛時(shí)期，20世紀(jì)80年代以來，人類開始走向一個(gè)“見木亦見林”的知識(shí)時(shí)代，這一時(shí)代對(duì)知識(shí)人的要求是由知識(shí)分化走向知識(shí)綜合。只有具有綜合性的、交叉學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)者才可能成為大師，有了大師的校園才能培養(yǎng)出既有專業(yè)技能又有“文化”的杰出人才，這里的文化如懷特海的定義——使生命如美學(xué)般高華且如哲學(xué)般深切。

第三，下移大學(xué)改革的重心，賦予教師和學(xué)生更大的自主權(quán)，重構(gòu)大學(xué)的教學(xué)文化。改革開放四十年以來高等教育改革自上而下的展開，在高等學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和管理體制、辦學(xué)機(jī)制、招生和就業(yè)機(jī)制等領(lǐng)域釋放出巨大的發(fā)展空間。與此同時(shí)，這些領(lǐng)域的改革空間也越來越小，而大學(xué)結(jié)構(gòu)的重心和最基層——教師與學(xué)生的教學(xué)自由——還存在著巨大的改革空間，有待進(jìn)一步釋放出其內(nèi)在潛力和學(xué)術(shù)創(chuàng)造力。因此，大學(xué)改革的重心需要進(jìn)一步下移，需要進(jìn)一步給師生賦權(quán)，讓教師有可能、有精力把最好的年華用在他們最感興趣、最有心得的研究上，讓他們的身心在自由的學(xué)術(shù)氛圍里盡情舒展，讓深厚的學(xué)養(yǎng)熏陶出他們純?nèi)蝗缫坏男郧椤＜偈勾髮W(xué)里有了諸多這樣的教師，那么師生的教學(xué)活動(dòng)自然會(huì)走到追求真理的大道上，師生之間、生生之間的交往自然會(huì)走到以心相通和相與之情的大道上，師生的生命自然會(huì)走到教學(xué)相長(zhǎng)的大道上。

參考文獻(xiàn)

[1] 龐振超.大學(xué)通識(shí)教育改革的三種模式[J].河南教育學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016（01）：55-59.

[2] 汪丁丁.跨學(xué)科教育文集[M].大連：東北財(cái)經(jīng)大學(xué)出版社，2009.

[3] 苗曼.何必讀書，然后為學(xué)？——評(píng)“獨(dú)立思考”在高校文科人才培養(yǎng)中的地位[J].大學(xué)教育科學(xué)，2018（01）：46-51.

[4] 蘇振華，毛云峰，等.邊緣的徘徊：汪丁丁學(xué)術(shù)、思想研究[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2003（03）：191-207.

[5] 汪丁丁.我的教育生涯[M].北京：東方出版社，2014.

[6] 汪丁丁.批判性思考力[J].IT經(jīng)理世界，2012（05）：100.

[7] 汪丁丁.論中國(guó)社會(huì)基本問題[J].財(cái)經(jīng)問題研究，2012（09）：3-10.

[8] [美]彼得·德魯克.德魯克管理思想精要[M].李維安，王世權(quán)，等譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2007：235.

[9] 李梟鷹.從高深知識(shí)到大學(xué)課程：一個(gè)學(xué)術(shù)性的生成過程[J].大學(xué)教育科學(xué)，2018（02）：38-42.

[10] [德]伊曼努爾·康德.論教育學(xué)[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005：8.

[11] 范玉鵬，余小波.大學(xué)文化生態(tài)及其優(yōu)化[J].大學(xué)教育科學(xué)，2018（06）：13-18.

[12] 汪丁丁.教育是怎樣變得危險(xiǎn)起來的[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2012：70.