劉虹

摘要：借助導學單開展批注式閱讀主要分為三個部分：預習時，學生應根據(jù)導學單上的主線問題先自主閱讀，自我圈評，有感而發(fā)，有得而寫，在書中留下斟酌的痕跡，依標據(jù)本，有的放矢;課中，學生應依文介入，以學情深入，教師適時引領，可在疑惑處質疑式批注，重點處感悟式批注，空白處補充式批注，入情入境進行思維的碰撞，得到悟法;課末，學生應抓意猶未盡之處，寫下拓展式或者總結式的批注，加深認知，鞏固方法。

關鍵詞：小學語文? ?教學生活化

批注是學生與文本之間的心靈溝通，是學生靜思默想的呈現(xiàn)。品讀文本的時候勾勾畫畫，這是批;心有所感，便把感受批寫在書中的空白地方，以幫助理解思考，這是注。批注內容是否扣住重點、品讀是否有深度、語言是否凝練，都會直接影響學生課堂學習的有效性，所以學生學會只有學會批注，才能讓課堂教學更有效。

一、課前依標據(jù)本，有的放矢

導學單式的預習能呈現(xiàn)具體的預習目標，以及教學的梯度性幫助學生避免盲目預習。

如圖1所示，在學生預習人教版四年級下冊《兩個鐵球同時著地》第二課時，教師可以這樣設計預習導學單：

這份導學單主要分為基礎達標和探究討論兩個部分，學生通過預習完成基礎達標部分，解決本節(jié)課應該掌握的字詞內容。而探究討論部分則給學生指明了本課的學習步驟和思路，即借助這份導學單，學生就能明確這篇課文主要圍繞哪些問題展開，使學生在字里行間品讀批注時便能清楚自己應該朝什么方向理解、欣賞、感悟和評價文章。有了這些“拐杖”，學生在預習時就不會盲目，批注的內容就會有的放矢了，從而在課堂上實現(xiàn)小組的有效交流，既完善了問題的答案，又提升了學生各方面的能力。

二、課中適時引領，得法悟道

導學單雖然指明了課文的思維方向，但是在品讀時，中年級學生還是離不開教師的引領和幫助。批注閱讀是學生自主學習、把握課文要領的有效方法，所以教師要根據(jù)文本的特點，有意識地引導學生按照一定的方法進行批注，培養(yǎng)學生良好的批注習慣，從而提高他們的語文品讀能力和感知能力。

1.疑惑處質疑式批注

學生對文本疑點的批注，是潛心會文、甄別文字之舉，是復雜的、動態(tài)的思維過程。在課前預習時，學生在課文中留下質疑的痕跡，然后帶著問題進課堂，可以激發(fā)

學生的求知欲。

如圖2所示，對于五年級上冊的選讀課文《太空清潔工》，教師可以做如下設計：

《太空“清潔工”》是五年級上冊課后閱讀材料中的一篇文章，它和本冊教材中的第三單元是同一個主題“學習說明性文章”。在預習時，學生的腦海中必定會冒出很多問號，然后在導學單的引導下自己提問、自己批注、自己解決，最后帶著遺留問題走進課堂。在感悟重點語言文字、了解太空清潔工時，學生不斷地進行盤點和重組，習得語言規(guī)則，從而繁衍語言，提升精神層面。在疑惑處質疑式批注的引導下，學生每拿到一篇陌生的文章，便會習慣性地開始讀文質疑，并在文中留下質疑的批注。

2.重點處感悟式批注

俗話說：“不會讀，書如干草;會讀，書如甘草。”因此，教師應引導學生緊扣重點句子，細悟精彩處，批注領悟，進一步把握文章主旨，解讀文中人物，細究表達手法。

如圖3所示，在教學六年級上冊寫景文《索溪峪的野》時，教師應引導學生緊抓重點句，緊扣關鍵詞，品“野”賞文。

在寫景散文中，作者善用修辭手法來體現(xiàn)美，所以在教學《索溪峪的野》時，筆者重點引導學生品讀作者的寫法。在小組匯報交流時，學生補充的方向也很明確，充分調動了學生的學習積極性與自主性。然而，每處批注都應包含三個層面，即這句話怎么寫、寫了什么、為什么這樣寫。因此，教師可以引導學生補充作者的情感和自己的感悟，并通過重點的鎖定、環(huán)節(jié)的深入，達到“水本無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相擊而發(fā)靈光”。

3.空白處補充式批注

對于語文的語言文字，用手摸，那都是平的，沒什么看頭;用心“摸”，才能知其中的奧妙。因此，在教學中，教師應緊抓文本的留白處，引領學生潛心入文，踏上與文本心靈相通的“通幽曲徑”，豐富文本內涵和人物形象。

圖4為《兩個鐵球同時著地》想象補充式批注教學：

在課堂教學中，教師通過手把手的示范，以一個句子和詞語為例，教學生抓關鍵詞，緊扣空白處，展開想象去品讀和批注，將抽象文字變得生動而立體，引導學生抓關鍵處去感悟作者情懷，凸顯人物形象。在此基礎上，教師可以引導學生在探究部分也用這樣的批注方式，再進行小組匯報，由簡至繁、反復強化批注體驗，進而真正提高學生的批注能力。

4.課后拓展批注，意猶未盡

課堂的結束并不代表課文的結束，不少課文的結尾留下了無限的想象空間。

圖5為《再見了，親人》拓展式批注：

三、介入適時，引領思維

語文課程是學生學習、運用祖國語言文字的課程，在閱讀教學中，教師要引導學生從字里行間汲取作者的言語智慧，教師不能以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，而要尊重學生的個性化行為，讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加強理解和體驗，獲得思想啟迪，享受審美情趣。同時，教師要抓住學生交流中的有效信息，幫助學生形成一種“線性”的或者螺旋式的知識體系，提升他們的情感體驗，幫助他們習得學習方法。

1.資料補充式介入

鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生見識局限、知識匱乏，在寫景的時候腦中總是缺乏畫面感。如在教學《秦兵馬俑》的過程中，教師讓學生描述一下整體的陣容時，學生只能抓住“一行行、一列列、十分整齊”等文中的關鍵詞來說。此時，教師應出示鳥瞰圖和補充相關資料，讓學生領舞秦兵馬俑氣勢的雄偉、陣容的宏大，從而獲得更加直觀和立體的感悟。

2.寫法總結式介入

有了低段的鋪墊，大部分中段學生能敏銳地捕捉一段話中的關鍵詞，也能展開一定的想象，但是他們常常會忽略段落中作者的表達方式，沒有關注藏在字里行間的一些修辭手法，或是整體上的寫法。在交流秦兵馬俑類型眾多，個性鮮明時，學生會關注“有的……好像……”的句式，也會抓住一些描寫人物神態(tài)和動作的詞，但是他們不會聯(lián)想。于是，教師可以適時介入，出示一些句子讓學生比較，進而體會聯(lián)想在描寫中的作用。

3.感悟提升式介入

語文教師要機智地把握好教學的節(jié)奏，對于學生未關注的重要句子和詞語，教師可以及時點撥，啟發(fā)學生再次思維。同時，教師還要及時捕捉追問的契機，巧妙有效地進行追問，把握好每一次點撥的形式，語文課堂就會精彩紛呈，學生的感悟也會更加有深度。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課堂標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]蘇芮.小組合作學習中常見的八大心理效應[J].教學與管理，2015，（1）.

[3]陳可人.小學語文閱讀教學的三重門[M].杭州：浙江教育出版社，2017.