陳胡濤

作文教學(xué)長期以來就一直是語文教學(xué)中的“老大難”問題。作文教學(xué)這一把利劍時常懸掛于一線語文教師的心頭。在作文教學(xué)中，通常都是比較重視“審題”“立意”“選材”這一類“寫前作文指導(dǎo)”，對于“寫后作文指導(dǎo)”——作文修改的重視程度是不足的。

古人有云“文章不厭百回改”，今人說“文章都是改出來的”。2017年“新課標”也有這樣的要求“能獨立修改自己的文章，樂于相互展示和評價寫作成果”?？梢?，作文修改對于提高作文質(zhì)量以及全面培養(yǎng)學(xué)生的寫作素養(yǎng)和寫作能力有著重要的作用。因此，對于作文修改的指導(dǎo)也必須在作文教學(xué)中得到重視。

一、作文修改的內(nèi)容

作為進行寫作方法技能訓(xùn)練的途徑，作文修改首先要關(guān)注的就是修改的內(nèi)容。作文修改的內(nèi)容主要包括以下兩個方面。

從顯性角度來說，作文修改和“語言加工”無異。主要改的是文章的語言和形式。文章的語言和形式是表面化的，并不涉及文章的核心——思想。所以在修改作文時，主要改的是作文的字詞段篇、語法修辭。其采用的方法有“增刪調(diào)換”。所謂“增”就是增加必要的字、詞、句、語段，以使文章表達清晰、邏輯通順、表述合理。“刪”也叫“斧正”。把多余的、重復(fù)的字詞句刪除，使文章簡單明了，主題突出。一線語文教學(xué)中，學(xué)生通常會用冗長的句子段落來達意，這會使得文章過于臃腫、繁瑣。這時“刪”的作用就凸顯出來了。所謂“刪繁就簡三秋樹”就是這個道理。我們知道，當思維處于高度緊張狀態(tài)時，往往會詞不達意、思維混亂、邏輯不清。所以需要調(diào)整字、詞、句的邏輯順序，使之符合言語規(guī)律，這就是“調(diào)”的功能?！皳Q”就是“刪”和“增”的綜合運用。

海德格爾曾說過“言說是我們的本性”。生命的本質(zhì)需求就在于言說，人是一種言語動物、寫作動物，總會想方設(shè)法將自己的思想付諸于筆端。寫作教學(xué)的本質(zhì)也在于順應(yīng)、成全人對于言說、寫作的需求。修改作為寫作教學(xué)中的重要組成部分，其修改的重點也應(yīng)讓學(xué)生重新認識、重新表達。所以從隱性的角度來說，修改的主要內(nèi)容應(yīng)該是文章的思想。囿于寫作主體和語言詞句等客體之間的隔閡和不協(xié)調(diào)，寫作主體的表達期望和表達結(jié)果是不完全統(tǒng)一的。也就是說，在寫作過程中，寫作者自己的寫作意圖往往和文中所體現(xiàn)出來的寫作意圖不同，造成所謂的詞不達意、言不由衷。所以作文的修改不能僅僅停留于表面——技術(shù)層面，還要關(guān)注文章的思想與內(nèi)容。在修改過程中，寫作者要不斷反思自己的思想內(nèi)容與情感是否表達清晰且明確。同時還要不斷審視自己所寫的文章與“意圖中的文章”是否一致，如果不一致，就需要反復(fù)修改來使文章趨近于寫作者原本的表達期望與寫作意圖。

二、作文修改指導(dǎo)策略

寫作教學(xué)中的作文修改需要有一定的指導(dǎo)策略，筆者認為策略主要有以下幾個方面。

（一）將修改文章的權(quán)利還給學(xué)生

在傳統(tǒng)的作文修改中，教師是處于絕對主體地位的。對作文的批改主要是以灌輸?shù)姆绞竭M行的，教師的批改是決定性的，是神圣的。在這種狀態(tài)下，學(xué)生只有“被寫”的資格，沒有“自主修改”的權(quán)利。即使有些許修改的權(quán)利，作文修改也是在教師的掌控下的“精批細改”，這種方式完全不符合人的言語表達需求。學(xué)生的言語表達欲、寫作欲望和思維空間在一定程度上被限制住了。

寫作應(yīng)當成全人的表達欲、創(chuàng)造欲、言說欲。修改也同樣如此，自主修改文章也是一種具有創(chuàng)造性的活動。在教學(xué)過程中，師生是“交互主體”的關(guān)系。當前“指令性、接受性、強制性”的作文修改應(yīng)當向以學(xué)生為主體的修改方式轉(zhuǎn)變。學(xué)生才是作文修改的真正實施者，他們理應(yīng)從邊緣走向中心。教師應(yīng)該將作文修改的權(quán)利交還給學(xué)生。

（二）以讀者的角度實現(xiàn)有效性自改

在作文修改中，要適當引導(dǎo)學(xué)生以讀者的角度來評判自己的作文。寫作者與讀者是一對矛盾共同體，它們相互依存、相互依賴。在行文過程中，學(xué)生單單是寫作者的身份。但是在修改文章過程中，學(xué)生不僅扮演著寫作者的角色，同時還應(yīng)具備讀者所應(yīng)有的素養(yǎng)。在我國，正常閱讀取向下的讀者具備著審美性、鑒賞性思維，但是在修改文章的背景之下，這種思維應(yīng)該向思辨性、審視性、批判性思維轉(zhuǎn)變。這種思維的轉(zhuǎn)變不僅幫助寫作者敏銳地觀察出作文形式上所出現(xiàn)的問題，更有利于辨別出寫作者的表達期望與表達結(jié)果之間是否存在不一致的現(xiàn)象。寫作者以讀者的角度，通過“發(fā)現(xiàn)問題——有效性自改”的多次循環(huán)，實現(xiàn)在修改文章過程中的再次創(chuàng)作。

以讀者的角度來實現(xiàn)有效性自改，不僅能夠提高作品的質(zhì)量，還能夠端正學(xué)生的寫作態(tài)度——心中有讀者。有許多學(xué)生在寫作過程中根本不考慮自己的文章是否能讓讀者讀懂。讓學(xué)生以讀者的角度自改，必然會使其在行文過程中斟酌字詞句的使用，以期讀者讀懂。

（三）充分利用學(xué)生間的交叉互改

自己所寫的文章往往是按照自己的思維習(xí)慣與語言方式寫成的。學(xué)生在自改過程中往往很難跳出自己的思維圈來修改文章。所以需要他人的幫助來實現(xiàn)文章的修改。所謂學(xué)生間的交叉互改就是學(xué)生對學(xué)生的文章進行相互評價，相互修改。學(xué)生的交叉互改是比較好的修改文章的模式。它有較多的優(yōu)點。首先，學(xué)生可以了解同伴文章的優(yōu)點與缺點，“取其精華去其糟粕”。其次，可以使學(xué)生了解作文評價的標準與細節(jié)，促進學(xué)生作文能力的成長。第三，班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論強調(diào)行為示范者和榜樣的作用。學(xué)生間的交叉互改給學(xué)生提供了接觸同伴優(yōu)秀文章的機會，如果對同伴優(yōu)秀文章加以正強化，那么修改者對寫出優(yōu)秀文章的渴望進一步加強。最后，交叉互改能夠加強學(xué)生修改文章的意識和興趣。

學(xué)生間的交叉互改可以是同桌、前后桌，也可以是班級中的任何一個人。互改的關(guān)鍵在于讓學(xué)生熟知作文批改的標準與細則。所以在進行交叉互改前，教師要細化評價標準，做出相應(yīng)的細則。每次制定細則時教師要關(guān)注兩點。首先教師要將寫作的一般要求和寫作的知識點融入進細則之中，以此促進學(xué)生在修改他人文章時實現(xiàn)寫作能力的提高。也就是說，本次學(xué)生交叉互改中寫作訓(xùn)練的目標、修改文章的目的要在細則中有所體現(xiàn)。其次細則不僅要“詳細”，更要有“可操作性”。標準的細化是一件困難的事情，需要一線語文教師的共同努力。

學(xué)生對同伴的文章進行修改后要寫上批語和署名。這可以讓學(xué)生在修改文章后進行溝通交流與借鑒。

（四）以批促改，培養(yǎng)學(xué)生的修改能力

在寫作教學(xué)中，“批”和“改”是兩個不同的概念?！芭敝饕窃u價文章的優(yōu)缺點和得失，主要有“眉批”和“總批”，前者是針對文章局部的，后者是對文章的全局作出評價?！案摹敝饕切拚恼碌牟划斨?。“批”和“改”的關(guān)系是相互依存、相互促進的?！芭笨梢灾笇?dǎo)“改”。所以語文教師要充分利用“批”和“改”之間的關(guān)系，以批促改。眉批和總批是教師和寫作者交流的主要方式。教師可以通過眉批來挑出文章中錯誤的字、詞、句，促進學(xué)生修改文章，使文章條理清晰、用詞得當。例如，學(xué)生在文章中使用的例子與本文的論點不相符合，教師可以通過眉批指示學(xué)生刪改這段例子。之后教師再次批改這篇文章時，就重點關(guān)注之前所作批注的地方，這既將學(xué)生的有限精力置于關(guān)鍵之處，又能切實提高學(xué)生的寫作能力。教師還可以通過總批使學(xué)生對文章中的關(guān)鍵之處做出啟發(fā)思考，以此開拓學(xué)生的思維，為學(xué)生的自主修改提供空間。

參考文獻：

[1]馬正平編著.中學(xué)寫作教學(xué)新思維[M].中國人民大學(xué)出版社，2003年.

[2]潘新和著.語文：表現(xiàn)與存在[M].福建人民出版社，2017年.

[3]王文彥 蔡明.語文課程與教學(xué)論[M].高等教育出版社，2002年.