為區(qū)別于韻文、駢文，在我國古代往往把凡不押韻、不重排偶的散體文章，包括經(jīng)、傳、史書在內(nèi)，一律稱之為散文?，F(xiàn)代散文是指詩歌、小說、戲劇以外的所有具有文學(xué)性的散行文章。除了議論抒情為主的散文，還包括傳記、通訊、隨筆雜文、回憶錄、報(bào)告文學(xué)、書信、游記、日記等文體，包括文學(xué)作品和非文學(xué)作品。隨著寫作學(xué)科的發(fā)展，許多文體自立門戶，散文的范圍日益縮小?，F(xiàn)代散文一般指以記敘或抒情為主的文藝性散文，通過對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中某些片段或生活事件的描述，表達(dá)作者的觀點(diǎn)、感情，并揭示其社會(huì)意義。散文根據(jù)取材、立意、表達(dá)的不同而分為敘事性散文、議論性散文、抒情性散文三種類型。小學(xué)階段語文教材選編的散文以敘事性散文、抒情性散文居多，也有少量議論性散文（即說理性散文）。文學(xué)是語言的藝術(shù)，優(yōu)秀文學(xué)作品在運(yùn)用語言方面，足以作為學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的楷模。散文具有取材廣泛、篇幅短小、筆法靈活、情文并茂、形散神聚等特征，具有記敘、議論、抒情三種功能，能在觀察生活、體驗(yàn)生活、選材立意、精巧構(gòu)思、營造意境、運(yùn)用個(gè)性化語言、表達(dá)真情實(shí)感等方面，給予學(xué)生啟迪，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生的形象思維、直覺思維的發(fā)展以及語言藝術(shù)水平的提高。

一、現(xiàn)代散文的文本解讀

1.把握現(xiàn)代散文文本的解讀目的

相對(duì)于其他文體，入編教材的散文數(shù)量占據(jù)著絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，第二、三學(xué)段的散文篇目（加上選讀文本）就有100多篇。教材文本的選取，主要體現(xiàn)為以下三個(gè)方面的特點(diǎn)：一是題材寬泛。有寫人記事、有寫景狀物、有議論說理，題材豐富，涉獵人生的方方面面;內(nèi)涵深刻，反映出作者對(duì)生活、對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的感悟。教材中的散文選文充分體現(xiàn)出“生活有多廣闊，文本內(nèi)容就有多廣闊”“對(duì)社會(huì)、人生的思考有多深入，思想內(nèi)涵就有多深刻”的特點(diǎn)。二是作者隊(duì)伍龐大。知名和不知名的，國（境）內(nèi)和國（境）外的，作者的年齡跨度相當(dāng)大，所謂“一文一世界”，在這些散文文本的背后，隱藏著作家群體極其豐富多元的生活體驗(yàn)與感悟，同時(shí)也為師生提供了極其豐富多元的生活體驗(yàn)與感悟。三是學(xué)習(xí)引領(lǐng)多元。有要求讀懂內(nèi)容的，涉及到人、事、景、物、情等各個(gè)方面，如“結(jié)合課文和生活，說說對(duì)這句話（或者一段話）的理解”“作者的做法對(duì)你有什么啟示”“體會(huì)句子的含義，并說說你是怎么體會(huì)到的”“想想課文為什么以‘……’為題”;有要求讀懂文章結(jié)構(gòu)的，如“課文從哪幾個(gè)方面寫……”“從哪些地方可以看出作者的……”“有感情地朗讀課文，想想課文是按怎樣的順序?qū)懙?課文哪些部分寫得詳細(xì)，哪些部分寫得簡略，這樣寫有什么好處”;有要求理解、品味和積累語言的，如“這個(gè)詞語用得真好，我們一起來找找這樣的詞語，體會(huì)體會(huì)”“課文中有一些含義深刻的句子，比如……找出來體會(huì)體會(huì)”“讀讀下面的句子，體會(huì)這樣寫的好處。再從課文中找出類似的句子，并抄寫下來”，等等，因?yàn)樯⑽木哂蓄}材寬泛、主題多元、內(nèi)涵深刻、筆法靈活、意境開闊等特點(diǎn)，為讀者提供了一個(gè)開放多元的閱讀空間，所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的現(xiàn)象異常突顯。

作為教材的現(xiàn)代散文作品，跟作為普通讀物的現(xiàn)代散文作品所承擔(dān)的任務(wù)顯然有所區(qū)別，我們不能把散文自身的價(jià)值直接等同于散文的教學(xué)價(jià)值，散文的教學(xué)價(jià)值不能完全由散文自身價(jià)值來決定，散文的教學(xué)內(nèi)容也不能由散文自身價(jià)值直接轉(zhuǎn)化而來。因此，對(duì)教材中現(xiàn)代散文文本的解讀，既不能等同于普通讀物的淺層次閱讀，又不能等同于文學(xué)鑒賞的深層次閱讀，更不能等同于解讀者隨心所欲、自以為是的解讀或誤讀。教材中散文的文本解讀不是為了獲得與眾不同的創(chuàng)造性評(píng)價(jià)，而是為了獲得適合學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的教學(xué)內(nèi)容。2011年版課標(biāo)指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”基于語文教學(xué)的文本解讀，其出發(fā)點(diǎn)與歸宿都是在具體語境中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言文字運(yùn)用的理解力、感悟力和借鑒遷移力，在感受每一個(gè)文本的“這一個(gè)”個(gè)性化言語的基礎(chǔ)上，“學(xué)會(huì)語言文字運(yùn)用”，這是由語文課程性質(zhì)決定的。

2.把握現(xiàn)代散文文本的雙重語境

首先是把握現(xiàn)代散文的共性語境。散文短小精悍、取材廣泛、運(yùn)用修辭手法多樣，語言形象生動(dòng)、風(fēng)格多樣，富于表現(xiàn)力和感染力;散文充滿詩情畫意，富有文采而又不拘泥于韻律格式，比詩歌更為自由靈活;散文既是主觀表現(xiàn)又不脫離現(xiàn)實(shí)，通過創(chuàng)造性想象表達(dá)對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的評(píng)價(jià)，因其具較強(qiáng)的紀(jì)實(shí)性而有別于小說。散文的文體特征概括起來就是“形散神聚”。散文之“形”，是指散文用來表情達(dá)意的人物、事物、景物、器物等，選材廣泛的程度與對(duì)社會(huì)、對(duì)生活、對(duì)人生思考所涉獵的程度基本相當(dāng)，可謂是包羅萬象，無奇不有。散文之“形散”，指的是作者為表達(dá)自己對(duì)生活中人、事、景、物的獨(dú)特體驗(yàn)和感受，所截取的現(xiàn)實(shí)生活片段、對(duì)生活事件的描述方式、對(duì)由客觀事物所引發(fā)的聯(lián)想、呈現(xiàn)出來的歷時(shí)性和共時(shí)性的時(shí)空縱橫。散文之“神聚”，是指無論題材有多么廣泛，素材有多么豐富，結(jié)構(gòu)形式有多么自由、靈活，其目的都是指向表現(xiàn)理念、抒發(fā)情感、闡明道理、表達(dá)志趣、寄予情趣，體現(xiàn)為散文主題的集中、行文思路的清晰。

優(yōu)秀的現(xiàn)代散文作品，同時(shí)也體現(xiàn)出作者在自我表達(dá)中流露出對(duì)社會(huì)、對(duì)人生、對(duì)社會(huì)歷史發(fā)展所懷著的深深關(guān)切，對(duì)人類面臨的共同問題懷著的深切體察與領(lǐng)悟，“總能把自我與進(jìn)步或健康的社會(huì)意識(shí)形態(tài)統(tǒng)一起來，使個(gè)人的命運(yùn)和追求同人民群眾的命運(yùn)和追求融為一體”。如季羨林先生的《自己的花是讓別人看的》，作者描述自己在德國哥廷根留學(xué)時(shí)日常的生活體驗(yàn)，德國人獨(dú)特的種花方式引發(fā)他的驚訝與感嘆，德國街頭絢麗多彩的花海奇景激發(fā)他探尋德國民族獨(dú)特品性的熱情，點(diǎn)明蘊(yùn)含其中的意味深長的哲理——“人人為我，我為人人”的崇高境界。通過補(bǔ)充閱讀《季羨林自傳》等書籍，我們可以較為全面而深入地了解季羨林先生豐富的人生閱歷，季先生年輕時(shí)在德國留學(xué)11年，曾因“二戰(zhàn)”而有被困在德國，無法回國的經(jīng)歷，既有對(duì)遠(yuǎn)隔萬里的故國之思念，也有與德國同事房東鄰居共患難、互相照顧的真情體驗(yàn)。當(dāng)他故地重游，看到德國那奇麗的花海依然如故，他曾感受到的種種溫情瞬間涌上心頭，“多么奇麗的景色！多么奇特的民族”便從心底里噴涌而出，德國民族愛美愛花、心中有他人的淳樸品性，讓人由衷欽佩。這樣的情感，全然不是作者狹隘的個(gè)人喜好，而是心懷普眾的大愛。我們不妨再把這篇文章跟時(shí)代精神的變化聯(lián)系起來，由此我們可以體會(huì)到，隨著歲月的流逝，人的容顏會(huì)變，城市建筑的樣貌會(huì)變，但不變的是人的情懷和淳樸的本性，這都是難能可貴之處，也是作者發(fā)自內(nèi)心的贊嘆之緣由。看到德國街頭花海而萌生“人人為我，我為人人”的感慨，這句看似高調(diào)的名言警句似乎與這篇散文的格調(diào)格格不入，有教師甚至揣測(cè)其乃為迎合時(shí)勢(shì)所加，而這恰恰是季羨林先生純真性情和時(shí)代文化精神的自然流露。

其次是把握現(xiàn)代散文的個(gè)性語境。散文的題材廣泛，表現(xiàn)形式的自由靈動(dòng)，決定了解讀者在把握散文共性語境的同時(shí)，還需把握每一個(gè)散文的個(gè)性語境。即使同樣是敘事性散文，也會(huì)因作者對(duì)生活的獨(dú)特體驗(yàn)和感受而不同，如《竊讀記》和《梅花魂》，前者選取與“竊讀”有關(guān)的曲折經(jīng)歷，傾訴蘊(yùn)藏其中波瀾起伏的獨(dú)特感受，塑造出一個(gè)嗜書如命的小孩子形象，表達(dá)出幼年時(shí)自己渴望讀書，百折不回的強(qiáng)烈情感，一個(gè)“記”字表達(dá)了作者對(duì)那段經(jīng)歷記憶的刻骨銘心。后者以“梅花”為主線，選取外祖父教“我”讀詩詞、外祖父因“我”弄臟梅花圖而生氣、老人因不能回國而傷心落淚、離別時(shí)送梅花圖、臨走時(shí)贈(zèng)美好手絹等生活片段，借物抒情，托物言志，一個(gè)“魂”字表達(dá)出作者對(duì)充滿愛國情懷、至死不渝的外祖父的深切思念，對(duì)梅花所寄寓的中華英氣、炎黃正氣的傳承和弘揚(yáng)。《圓明園的毀滅》和《再見了，親人》同樣是抒情性散文，前者著重寫兩個(gè)方面的內(nèi)容，一是描寫圓明園昔日的宏偉壯觀和收藏的大量的無價(jià)之寶，突出圓明園作為“園林藝術(shù)的瑰寶、建筑藝術(shù)的精華”的價(jià)值;二是以悲憤的語言訴說英法聯(lián)軍肆意破壞圓明園的罪行。開頭連用兩個(gè)“不可估量”奠定文本痛惜、悲憤的感情基調(diào)，與結(jié)尾的“這一園林藝術(shù)的瑰寶、建筑藝術(shù)的精華，就這樣化成了一片灰燼”形成呼應(yīng)，痛惜、憤怒之情躍然紙上。作者連用七個(gè)“有”字精心列舉園內(nèi)景物，以“舉世無雙”“金碧輝煌”“玲瓏剔透”“建筑宏偉”等高度概括的詞語，突出圓明園舉世無雙之規(guī)模和冠絕古今之壯美，更加反襯出對(duì)侵略者破壞圓明園罪惡行徑的憤慨。后者選取中國人民志愿軍在車站與朝鮮人民揮手告別的場(chǎng)景，以志愿軍的口吻寫出對(duì)送別人群的真情告白，表達(dá)出不是親人卻勝似親人的深厚情誼，第二人稱的敘述角度，還原送別時(shí)面對(duì)面訴說的真實(shí)情景，貫穿全文的直抒胸臆與委婉表達(dá)的交錯(cuò)，多種句式的交替使用，既表達(dá)出蕩氣回腸的情感，也流露出發(fā)自內(nèi)心的深沉愛戀，增強(qiáng)了文章的感染力。同樣是抒發(fā)偉大母愛的散文作品，如人教版選編的史鐵生的《秋天的懷念》、梁曉聲的《慈母情深》、季羨林的《懷念母親》和語文出版社S版選編的肖復(fù)興的《花邊餃子里的愛》等，同樣也因?yàn)樽髡卟煌娜松?jīng)歷和敘述個(gè)性，而呈現(xiàn)出不同的文本樣貌和獨(dú)特風(fēng)格。

二、現(xiàn)代散文的教學(xué)指導(dǎo)

“與生俱來”的多元與復(fù)雜基因特征，讓散文成為多元而復(fù)雜的知識(shí)“融合體”，成為隱藏著無窮“文本秘妙”的載體，讓解讀者（主要是教者）擁有無盡的解讀空間，讓學(xué)習(xí)者擁有廣闊的學(xué)習(xí)空間。散文文本的解讀很大程度上取決于教者本身的綜合素養(yǎng)，如閱讀經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、知識(shí)能力、鑒賞水準(zhǔn)、人文精神和邏輯思維等等。因此，散文的教學(xué)也呈現(xiàn)出“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”的狀態(tài)，總的來說大致有以下幾種教學(xué)傾向：一是側(cè)重文本思想內(nèi)容的理解。如讓學(xué)生細(xì)細(xì)揣摩描寫細(xì)節(jié)、感悟人物（事物）形象、品味蘊(yùn)藏其中的人生哲理，等等，旨在豐富學(xué)生精神世界和揭示生命存在的意義。二是側(cè)重文本審美意境的體驗(yàn)。解讀者以抒情性散文為主要對(duì)象，還原抒情主體“把現(xiàn)實(shí)之物轉(zhuǎn)化為灌注了主觀情思的形象，使外在世界成為一個(gè)與內(nèi)心世界協(xié)調(diào)融洽的審美世界”“化實(shí)為虛”“化景物為情思”，旨在營造出“詩人之秘妙”的課堂情境，讓學(xué)生在美輪美奐、詩情畫意的情境中，以一顆自由的心靈與文本對(duì)話，達(dá)到“心”與“物”相契合，追求言、意、境、韻兼得。三是兩個(gè)極端的教學(xué)：（1）不作任何文本解讀而人云亦云;（2）追求“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”作品。前者不作充分深入的文本解讀，對(duì)文本的理解或停留在文本淺層意義，或產(chǎn)生誤讀，或不顧學(xué)生的年段特點(diǎn)和學(xué)習(xí)起點(diǎn)，生搬硬套別人的解讀成果，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的偏頗;后者追求“深挖洞”或“廣積糧”，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容過深且過難、過多且繁雜，最終卻無法達(dá)到“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”作品的目的。

由于每一篇現(xiàn)代散文都極具獨(dú)特個(gè)性，容易讓解讀者產(chǎn)生追求獨(dú)特見解的強(qiáng)烈欲望，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中也容易陷入追求“與眾不同”的效果，聽課者也容易產(chǎn)生追逐“獨(dú)辟蹊徑之教學(xué)”的獵奇心理。過于強(qiáng)調(diào)文本的人文主線更是普遍存在的教學(xué)現(xiàn)象。吳忠豪教授在《吳忠豪與小學(xué)語文名師磨課》中指出：“各個(gè)環(huán)節(jié)在語言學(xué)習(xí)方面的教學(xué)內(nèi)容和練習(xí)都是圍繞文本思想內(nèi)容理解設(shè)計(jì)和添加的”“將理解課文的思想情感作為教學(xué)設(shè)計(jì)的明線，按照內(nèi)容理解層層推進(jìn);而反映這門學(xué)科專任的本體教學(xué)內(nèi)容卻往往淪為暗線，必須服從明線需要隨機(jī)添加，這樣就會(huì)造成本體教學(xué)內(nèi)容與非本體教學(xué)內(nèi)容的錯(cuò)位?！倍嗄晷纬傻默F(xiàn)代散文多元而古怪的教學(xué)思路泛濫成災(zāi)，導(dǎo)致語文教師患上散文文本解讀與教學(xué)的恐懼癥，無法把握散文要教什么，怎么教。

筆者認(rèn)為，現(xiàn)代散文的教學(xué)，教者具備較強(qiáng)的文本解讀意識(shí)和解讀能力是必要前提，只有這樣，散文教學(xué)才能回歸散文本身的性質(zhì)與特點(diǎn)。首先是尊重散文的真實(shí)性，通過深入了解作者以及作品的創(chuàng)作背景，把握文本的故事內(nèi)容（文內(nèi)語境）、情感意蘊(yùn)（文外語境）、時(shí)代精神（歷史文化語境）和話語基調(diào)（言語語境），力圖準(zhǔn)確地把握文本的思想情感內(nèi)涵，做到不淺讀、不誤讀。其次是尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該契合小學(xué)生長于形象思維的特點(diǎn)，把具體可感的“敘事”作為理解課文主旨（道理）、揣摩語言難點(diǎn)的有效載體，引領(lǐng)學(xué)生還原語境、對(duì)話體驗(yàn)，感悟言語匠心，并通過嘗試運(yùn)用，達(dá)到對(duì)語言真正而深入的理解，積累活的語言。三是循序漸進(jìn)的原則。根據(jù)每一個(gè)學(xué)段的學(xué)生認(rèn)知與能力水平，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，如中年段的散文教學(xué)，應(yīng)該側(cè)重對(duì)一個(gè)人、一件事進(jìn)行敘事的認(rèn)識(shí)與理解的學(xué)習(xí)，側(cè)重于對(duì)靜態(tài)、動(dòng)態(tài)景物的觀察與特點(diǎn)描述的學(xué)習(xí)，把握景物特點(diǎn)的有序描述，以具體的文本幫助學(xué)生建立起“觀察”與“描寫”的橋梁，學(xué)會(huì)有條理、有層次地描寫自己的觀察與發(fā)現(xiàn)。高年級(jí)的散文教學(xué)，應(yīng)該側(cè)重對(duì)文本結(jié)構(gòu)層次、意境體驗(yàn)、言語運(yùn)用的揣摩與理解，破解言語和構(gòu)思的密碼，打通課文的內(nèi)在邏輯關(guān)節(jié)，把握文本構(gòu)思與表達(dá)的精髓;引領(lǐng)學(xué)生通過對(duì)文本從局部到整體、從文字到思想、從文章主旨到獨(dú)具匠心的選材立意、謀篇布局和遣詞造句的揣摩與感悟，甚至是同類型、同主題文本的對(duì)比性閱讀，積聚形象、拓寬視野、豐富語言、活化思維，達(dá)到實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀和個(gè)性化表達(dá)的目的。

（作者單位：廣東東莞市東城虎英小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉