錢蘇寧

摘 要：英語(yǔ)演講可充分展現(xiàn)演講者綜合素質(zhì)，尤其是思辨能力。大學(xué)英語(yǔ)演講課程應(yīng)著重從培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力出發(fā)，通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂扎實(shí)知識(shí)內(nèi)化，豐富文化內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)交際任務(wù)，靈活運(yùn)用邏輯思維和創(chuàng)造性思維，完善演講內(nèi)容。課堂教學(xué)實(shí)踐表明，基于學(xué)情確定適當(dāng)演講主題是培養(yǎng)思辨能力的基本前提;激勵(lì)學(xué)生積極參與交流辯論是培養(yǎng)思辨能力的關(guān)鍵;營(yíng)造暢所欲言的民主氛圍，讓學(xué)生有心理安全感，是培養(yǎng)思辨能力的心理?xiàng)l件。

關(guān)鍵詞：思辨能力;演講課程;大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

一、引言

目前，許多高校為了滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，設(shè)置了一系列英語(yǔ)拓展課程（English For Specific Purpose，簡(jiǎn)稱ESP）供學(xué)生自由選擇。其中，大學(xué)英語(yǔ)演講作為一門傳統(tǒng)實(shí)用的課程，深受學(xué)生的喜愛(ài)。從傳統(tǒng)意義上看，演講可以激勵(lì)參與者積極思考，鍛煉口才，培養(yǎng)自信，有效提高語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力;從跨文化交際角度看，通過(guò)英語(yǔ)演講課程，參與者深入了解西方歷史文化，體驗(yàn)文化差異，有益于交際溝通能力的增強(qiáng)。然而，不同于以英語(yǔ)為母語(yǔ)的西方國(guó)家演講課程，中國(guó)大學(xué)生在演講課上能否用英語(yǔ)流利地進(jìn)行討論、有條不紊地表達(dá)思想內(nèi)容、傳遞的思想是否能做到有效的跨文化溝通，亦或是只有中國(guó)人才能聽(tīng)懂的英文演講都是值得思考的。

田朝霞[1]在分析比較西方公眾演講課程和國(guó)內(nèi)英語(yǔ)演講課程的異同后，提出須將演講課程進(jìn)行本土化改造，解決中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)演講課程中的語(yǔ)言障礙、教學(xué)內(nèi)容設(shè)置調(diào)節(jié)和教學(xué)主線確定等問(wèn)題。其中語(yǔ)言技能提高是基礎(chǔ)，思辨能力培養(yǎng)是關(guān)鍵。而思辨能力往往是中國(guó)學(xué)生缺失的重點(diǎn)。

二、中國(guó)大學(xué)生思辨能力研究現(xiàn)狀

思辨能力綜合展示了個(gè)人分析推理、闡釋評(píng)價(jià)的技能，以及在此過(guò)程中表現(xiàn)出的諸如好奇、求知、自信、開(kāi)放、靈活等情感特點(diǎn)，是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的內(nèi)核體現(xiàn)，是中國(guó)高等教育培養(yǎng)的核心目標(biāo)之一[2]。根據(jù)文秋芳教授設(shè)計(jì)的思辨能力測(cè)試量具層級(jí)理論模型，思辨能力包括認(rèn)知和人格特質(zhì)兩個(gè)方面。認(rèn)知技能考量分析、推理、評(píng)價(jià)能力，考量的標(biāo)準(zhǔn)以精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性為參照;人格特質(zhì)方面考察諸如好奇、開(kāi)放、自信、正直、堅(jiān)毅等價(jià)值觀的體現(xiàn)[3]。思辨能力不僅體現(xiàn)學(xué)生邏輯思維能力、語(yǔ)言技能能力，還折射出情感特質(zhì)和心理健康因素，是考察學(xué)生學(xué)術(shù)綜合素質(zhì)的重要指標(biāo)，所以孫有中教授在解讀《國(guó)家中長(zhǎng)期教育和改革規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的戰(zhàn)略主題時(shí)指出，對(duì)學(xué)生各種能力的培養(yǎng)，關(guān)鍵在思辨能力的提高[2]。

黃源深教授[4]注意到外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生和教師普遍存在寫文章無(wú)處下筆、做論辯思路不清的情況，究其原因?yàn)榫C合判斷、推理思辨能力不足，提出了“思辨缺席癥”這一生動(dòng)直觀的概念。之后，國(guó)內(nèi)眾多學(xué)者著手從歷史宏觀角度梳理思辨能力在國(guó)內(nèi)外教育培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)差異[1][5]，以推理實(shí)證等多種科學(xué)方式驗(yàn)證中國(guó)學(xué)生思辨能力是否“缺席”以及如何訓(xùn)練“在場(chǎng)”的有效方法[3][6-9]，從實(shí)際教學(xué)改革層面關(guān)注包括英語(yǔ)專業(yè)本科生、研究生及非英語(yǔ)專業(yè)本科生的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中思辨能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀和問(wèn)題所在[10-12]，探討中國(guó)學(xué)生如何學(xué)習(xí)、中國(guó)教師如何訓(xùn)練提高思辨能力[13-14]。

黃源深教授[4，15]曾兩度發(fā)文指出教師學(xué)生都或多或少的存在“思辨缺席癥”，而根除的方法就是要充分意識(shí)到問(wèn)題的存在，改革教學(xué)方法和考察模式，設(shè)置外語(yǔ)辯論課等一系列可以引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化思辨能力的課程，從中西思維方式差異、教育體系設(shè)置等角度剖析中國(guó)學(xué)生思辨能力的現(xiàn)狀，解決相應(yīng)問(wèn)題。

為回應(yīng)中國(guó)學(xué)生“思辨缺席”的說(shuō)法，文秋芳教授[7]2010年發(fā)布了對(duì)國(guó)內(nèi)11所不同層次高校、14個(gè)專業(yè)的文科學(xué)生思辨能力進(jìn)行的科學(xué)調(diào)查檢驗(yàn)報(bào)告，表明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力總體上明顯高于其他文科學(xué)生，但隨著年級(jí)的增長(zhǎng)差距也逐漸縮小，且在所有學(xué)生一、二、三年級(jí)思辨能力均有顯著提高的情況下，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生提高的幅度明顯小于其他文科學(xué)生。這一大規(guī)模的使用標(biāo)準(zhǔn)化量具的實(shí)證研究有力說(shuō)明，中國(guó)學(xué)生并非思辨完全“缺席”，但情況也確實(shí)不容樂(lè)觀。文教授清楚指出英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力高低問(wèn)題仍懸而未決[7]。而任文在分析了Vivian Lun等對(duì)亞洲學(xué)生和西方學(xué)生思辨能力差異的研究后認(rèn)為，二語(yǔ)或外語(yǔ)能力會(huì)影響中國(guó)學(xué)生的思辨外顯，但當(dāng)語(yǔ)言水平過(guò)關(guān)后，中國(guó)學(xué)生的思辨能力并不弱于西方學(xué)生[9]。

通過(guò)大數(shù)據(jù)調(diào)查和眾多實(shí)證研究我們可以看到，中國(guó)學(xué)生的思辨缺席程度、緣由均有因可查，也應(yīng)有法可醫(yī)。徐靖[11]認(rèn)為，現(xiàn)有大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式無(wú)法成功激發(fā)學(xué)生積極思維，導(dǎo)致學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)停滯不前，思辨能力嚴(yán)重缺失。學(xué)校應(yīng)明確科學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，改變傳統(tǒng)的教學(xué)和考查模式，調(diào)整單一的課程設(shè)置，從而構(gòu)建有效的思辨能力培養(yǎng)體系。劉曉民[16]從教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)模式和測(cè)試體系角度綜合考量當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)對(duì)思辨培養(yǎng)不足的深層原因，建議以思辨能力層級(jí)理論合理構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)思辨能力培養(yǎng)模式。匯總以上研究，我們可以將思辨缺席歸因?yàn)樵薪虒W(xué)制度對(duì)應(yīng)社會(huì)教育發(fā)展的滯后以及語(yǔ)言水平對(duì)思想外顯的束縛。為走出這一困境，突破傳統(tǒng)單一教學(xué)模式對(duì)學(xué)生思辨能力的桎梏，王衛(wèi)群[17]建議，將演講和辯論與大學(xué)英語(yǔ)精讀、視聽(tīng)說(shuō)課程等相結(jié)合，運(yùn)用課程豐富的教學(xué)材料靈活設(shè)計(jì)各種教學(xué)任務(wù)和演講辯論主題，通過(guò)大量課文閱讀、寫作練習(xí)等方式，以培養(yǎng)啟發(fā)學(xué)生“綜合分析推理等思維能力”;余繼英[18]構(gòu)建了英語(yǔ)寫作課程的寫作思辨一體化的教學(xué)模式，致力于在培養(yǎng)提高學(xué)生語(yǔ)言技能的同時(shí)糾正對(duì)思維功能的忽視。這些努力均得到一定的成績(jī)，在各自課堂上得到學(xué)生的認(rèn)可，并有研究證實(shí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)可“為學(xué)生打開(kāi)通向不同文化的窗口，有利于學(xué)生與具有不同世界觀、不同價(jià)值觀人群之間的交流和溝通”[3]，這堅(jiān)定了我們大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)為學(xué)生夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)，擴(kuò)展文化視角，加深與外界溝通的決心和改革方向。

三、思辨能力培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

在推進(jìn)思辨能力培養(yǎng)的進(jìn)程中，許多學(xué)者也發(fā)現(xiàn)了新的問(wèn)題，面臨著新的挑戰(zhàn)。黃源深[15]認(rèn)為教學(xué)改革不應(yīng)操之過(guò)急，師資準(zhǔn)備和教材完善是課程改革的前提條件，沒(méi)有合格的教師就無(wú)法勝任課程改革的重任，傳統(tǒng)的教材需要進(jìn)行重新梳理以適應(yīng)新的教學(xué)方法。并且思辨能力的培養(yǎng)和傳統(tǒng)的語(yǔ)言技能教授練習(xí)并不矛盾，不能為了訓(xùn)練思辨能力就全盤放棄語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)。馬爽也認(rèn)為，思辨類課程需要教師不斷更新知識(shí)內(nèi)容，并就當(dāng)下發(fā)生的事情與學(xué)生探討[12]。這對(duì)教師自身知識(shí)信息儲(chǔ)備與處理能力和課程設(shè)計(jì)提出了相當(dāng)高的要求。

而且現(xiàn)有的大學(xué)教學(xué)囿于傳統(tǒng)模式和制度，難以進(jìn)行徹底有效的改革，同時(shí)，功利主義的存在無(wú)疑是扼住改革喉嚨最大的力量[12]。我們有時(shí)不得不面對(duì)這樣一種尷尬：為提升學(xué)生英語(yǔ)實(shí)際運(yùn)用能力、向社會(huì)培養(yǎng)輸送專業(yè)人才，各高校不斷推進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，開(kāi)設(shè)各種拓展課程以滿足不同專業(yè)和層次學(xué)生的需要;但學(xué)生選課的出發(fā)點(diǎn)卻多為哪個(gè)老師給分高，平時(shí)查出勤少，哪門課程考試容易。我們不能一味的責(zé)備哀嘆學(xué)生的懶惰，而應(yīng)反思問(wèn)題真正的根源。不改變考試制度，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱忱永遠(yuǎn)只停留在如何得高分這一關(guān)鍵，而非在意語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用。黃源深[15]談及英語(yǔ)專業(yè)四八級(jí)考試，肯定其衡定學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)、監(jiān)測(cè)教學(xué)效果、規(guī)范學(xué)科建設(shè)的積極作用，同時(shí)也指出其存在的片面性和局限性，如重點(diǎn)考察語(yǔ)言技能而非綜合素質(zhì)。反思大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，絕大多數(shù)學(xué)生都將學(xué)期考試、大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)或是考研英語(yǔ)、各類考級(jí)證書(shū)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)僅僅被視為語(yǔ)言水平測(cè)試的應(yīng)試練習(xí)。這違背了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初衷和教育改革的方向，不利于學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力提高和個(gè)人職業(yè)發(fā)展。對(duì)思辨能力培養(yǎng)的呼喚正是應(yīng)對(duì)這一局面，盡管難度頗大，我們還是必須盡可能的在現(xiàn)有教學(xué)制度下調(diào)整課程設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)，促成思辨能力的提高。

四、思辨能力與演講課堂的融合

在探討培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的眾多研究中，演講、辯論等課程受到了專家學(xué)者的青睞[4][14]。因?yàn)檠葜v能有效的激發(fā)學(xué)生積極思維，分析、判斷、推理、評(píng)價(jià)技能貫穿演講各個(gè)環(huán)節(jié)[14]，通過(guò)頭腦風(fēng)暴、小組討論、撰寫演講稿、上臺(tái)發(fā)言、提問(wèn)回答等多種方式提高語(yǔ)言技能，培養(yǎng)思辨能力，促進(jìn)好奇、求知、自信等情感發(fā)展，最終考察也可靈活采用演講、辯論賽等方式，不失為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的最佳試點(diǎn)。

筆者根據(jù)所教授學(xué)生的學(xué)情，參照田朝霞[1]以輸出為驅(qū)動(dòng)的整合演講教學(xué)、以文秋芳的產(chǎn)出導(dǎo)向法為教學(xué)指導(dǎo)，借鑒孫旻等[14]演講中思辨分項(xiàng)技能培養(yǎng)的實(shí)踐（如表1），嘗試在以China， a global view為題的演講單元教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)寫作在演講中的基礎(chǔ)作用，重視培養(yǎng)學(xué)生邏輯架構(gòu)能力和思辨能力訓(xùn)練。

在演講單元教學(xué)中，教師以組織學(xué)生觀看相關(guān)視頻為教學(xué)起點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生討論交流，確定演講主題;學(xué)生課后準(zhǔn)備演講稿，在第二次上課時(shí)根據(jù)初稿做演講。通過(guò)課堂觀察，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題如下：部分學(xué)生演講稿雷同，甚至是百度直接搜索了中國(guó)的相關(guān)信息直接引用至演講中;部分學(xué)生的演講四平八穩(wěn)，毫無(wú)新意可言;有的學(xué)生以中國(guó)高鐵、掃碼支付、共享單車和網(wǎng)購(gòu)為代表的“新四大發(fā)明”為主題，但只是簡(jiǎn)單羅列現(xiàn)象，沒(méi)有深入思索或是發(fā)掘意義，導(dǎo)致文章立意乏新，欠缺深度。

這種內(nèi)容簡(jiǎn)單甚至無(wú)話可說(shuō)的窘境印證了“思辨缺席”說(shuō)。學(xué)生無(wú)法就主題展開(kāi)熱烈的討論和深入的思考，只草草寫下空洞的內(nèi)容;整個(gè)語(yǔ)篇構(gòu)成只是開(kāi)頭結(jié)尾固化的“模板”套話，中間僵化的連接詞，以及根據(jù)主題生搬硬湊的重復(fù)語(yǔ)句。這種套路式的表達(dá)方式在平時(shí)的考試中得不到高分，在演講現(xiàn)場(chǎng)更是毫無(wú)生命力，缺乏說(shuō)服力，無(wú)法打動(dòng)聽(tīng)眾，自己硬是背出來(lái)也底氣不足，只求迅速結(jié)尾回到座位上。這對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度也造成了負(fù)面的影響，更不用說(shuō)提高自信、促進(jìn)求知了。

對(duì)照表1，學(xué)生在具體教學(xué)中反映出思辨判斷能力和推理的缺失，直接導(dǎo)致探討角度狹窄，挖掘深度淺顯，演講內(nèi)容蒼白，聽(tīng)眾索然無(wú)味，留下說(shuō)者無(wú)趣、聽(tīng)者無(wú)感的遺憾，對(duì)于評(píng)價(jià)能力的提升更無(wú)從談起;也就難免對(duì)學(xué)生思維能力的發(fā)展造成阻礙。所以在接下來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師必須從認(rèn)知層面和情感層面同時(shí)著手，引領(lǐng)演講者分析聽(tīng)眾期待，以聽(tīng)眾為出發(fā)點(diǎn)思考演講的切入點(diǎn)、深度和廣度;預(yù)設(shè)聽(tīng)眾疑問(wèn)，以己方立場(chǎng)為本，尋找適宜回應(yīng)方式和回旋余地;合理篩選信息，以相關(guān)性為最大前提，簡(jiǎn)明扼要表達(dá)觀點(diǎn)，力求信息最大化;重視互動(dòng)，全程觀察聽(tīng)眾反應(yīng)，為問(wèn)答環(huán)節(jié)提前做好充足準(zhǔn)備。此外也不能忽視聽(tīng)眾在演講中的中心地位：教師引導(dǎo)學(xué)生在聽(tīng)的過(guò)程中必須也同樣抱有開(kāi)放的心態(tài)，多層次多角度傾聽(tīng)他人聲音，審思明辨，勇于質(zhì)疑，善于提出獨(dú)見(jiàn)之慮。

教師在觀察和分析學(xué)生初次演講后，帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到出現(xiàn)的所有問(wèn)題，將演講中具有代表性的話題一一羅列出來(lái)，選擇一個(gè)或幾個(gè)進(jìn)行深入挖掘，而不是只停留在表面現(xiàn)象。面對(duì)學(xué)生無(wú)法用英語(yǔ)即時(shí)迅速流利表達(dá)的情況下，教師鼓勵(lì)學(xué)生先用中文記錄關(guān)鍵詞句，撰寫提綱要點(diǎn);為強(qiáng)化學(xué)生思辨能力，筆者以文秋芳教授提供的思辨能力測(cè)試量具層級(jí)理論模型[6]為參照，根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)表2鼓勵(lì)學(xué)生完成如下任務(wù)和目標(biāo)：

教師在學(xué)生完成任務(wù)過(guò)程中充份發(fā)揮腳手架作用，指導(dǎo)協(xié)助學(xué)生定題、寫作、團(tuán)隊(duì)商議等階段工作，尤其是寫作過(guò)程特別能反映學(xué)生的邏輯架構(gòu)和語(yǔ)言運(yùn)用交際掌控能力[1]，教師可通過(guò)學(xué)生輸出及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，指明改進(jìn)方向，為演講打好基礎(chǔ)，增加學(xué)生自信。學(xué)生通過(guò)這一系列訓(xùn)練，了解演講的要素，學(xué)會(huì)深入發(fā)掘題材，有效提高思辨能力，同時(shí)也鍛煉了寫作技巧，達(dá)到預(yù)期的目的。在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，學(xué)生努力適應(yīng)演講流程和節(jié)奏，對(duì)自己感興趣或是質(zhì)疑的部分作出判斷、提出見(jiàn)解，演講者或極力爭(zhēng)辯或虛心接受，在此互動(dòng)中雙方的語(yǔ)言使用能力和思辨能力都得到了很好的鍛煉和極大的提升;這無(wú)疑是增強(qiáng)交流自信、夯實(shí)求真求知、進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)包容開(kāi)放精神的理想途徑。但是不可否認(rèn)，仍有部分學(xué)生或出于語(yǔ)言障礙、或出于性格使然，依舊選擇默然觀察而非全情參與。教師有責(zé)任繼續(xù)尋找相關(guān)原因和解決方法，幫助盡可能多的學(xué)生切實(shí)提升思辨能力和跨文化交際能力，增強(qiáng)語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力。

五、結(jié)語(yǔ)

思辨能力培養(yǎng)不是簡(jiǎn)單提出幾個(gè)問(wèn)題供學(xué)生討論就能得以實(shí)現(xiàn)的，它對(duì)當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系、教師素養(yǎng)、教材配套設(shè)施等都提出了很高的要求。就課堂教學(xué)而言，演講課堂是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要途徑。怎樣才能充分發(fā)揮演講課堂培養(yǎng)思辨能力的教育功能？筆者在教學(xué)實(shí)踐中形成以下幾點(diǎn)初步認(rèn)識(shí)。

其一，基于學(xué)情確定適當(dāng)?shù)难葜v主題是培養(yǎng)思辨能力的基本前提。就課程目標(biāo)而言，演講課程的核心目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)思辨能力，而不是學(xué)科知識(shí)的深化擴(kuò)展。因此，演講主題的確立不必太過(guò)追求知識(shí)的深度和立意的創(chuàng)新，而應(yīng)立足于讓學(xué)生有話可說(shuō)，可以是學(xué)生的校園生活，可以是專業(yè)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，也可以是社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題。有話可說(shuō)，學(xué)生才會(huì)有演講的勇氣，其他同學(xué)也才能有參與討論、辯論的熱情。從同伴參與辯論的角度來(lái)說(shuō)，演講主題最好具有一定的爭(zhēng)議性質(zhì)，有爭(zhēng)議方有可能激發(fā)同學(xué)辯論的興趣。

其二，激勵(lì)學(xué)生積極參與交流辯論是培養(yǎng)思辨能力的關(guān)鍵。思辨能力的提高固然需要個(gè)人的演講實(shí)踐，更需要同學(xué)之間短兵相接的交流辯論。然而，在真實(shí)的演講課堂教學(xué)中，很難出現(xiàn)我們期待的唇槍舌劍，往往是一人演講，眾人沉默。這就需要教師運(yùn)用贊許、鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)等方式方法激勵(lì)學(xué)生參與討論、交流、辯論，甚至可以把學(xué)生參與課堂辯論的表現(xiàn)作為過(guò)程性評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。

其三，營(yíng)造暢所欲言的民主氛圍，讓學(xué)生有心理安全感，是培養(yǎng)思辨能力的心理?xiàng)l件。課堂上，學(xué)生害怕演講或不愿意參與討論的重要原因之一乃是心理因素：缺乏自信，說(shuō)話怕出丑。若能創(chuàng)造一種民主、尊重、寬容、和諧的課堂環(huán)境，人人敢說(shuō)，人人愿說(shuō)，不再擔(dān)心言之不暢被人嘲笑，就能激發(fā)學(xué)生演講的勇氣和潛力。因此，發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主的價(jià)值不僅僅體現(xiàn)為尊重學(xué)生，師生平等，還在于激活課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生交流討論的熱情和勇氣，同時(shí)也有助于培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際意識(shí)和能力。

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[3] 文秋芳，張伶俐，孫旻.外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力遜色于其他專業(yè)學(xué)生嗎[J].現(xiàn)代外語(yǔ)（雙月刊），2014，（6）.

[4] 黃源深.思辨缺席[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，1998，（7）.

[5] 李琳.美國(guó)高等教育核心理念之一：批判性思維及其訓(xùn)練方法[J].湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2013，（11）.

[6] 文秋芳.論外語(yǔ)專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)[J].學(xué)位與研究生教育，2008，（10）.

[7] 文秋芳，劉艷萍，王海妹，王建卿，趙彩然.我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力量具的修訂與信效度檢驗(yàn)研究[J].外語(yǔ)界，2010，（4）.

[8] 張洪才.論當(dāng)代大學(xué)生思辨能力弱化之救贖[J].西南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012，（3）.

[9] 任文.再論外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力：“缺席”還是“在場(chǎng)”？[J].中國(guó)外語(yǔ)，2013，（1）.

[10] 趙華威，張鳳杰.外語(yǔ)專業(yè)研究生“思辨缺席”歸因研究——從學(xué)術(shù)語(yǔ)篇建構(gòu)角度[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)（高教研究版），2017，（1）.

[11] 徐靖.關(guān)于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)思辨能力培養(yǎng)模式構(gòu)建研究[J].太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，（10）.

[12] 馬爽.我國(guó)大學(xué)生“思辨缺席癥”成因深層分析及對(duì)策——以大學(xué)英語(yǔ)教育為例[J].外國(guó)語(yǔ)文（雙月刊），2018，（1）.

[13] 王曙.也談“思辨缺席”——對(duì)外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的再思考[J].語(yǔ)文學(xué)刊（外語(yǔ)教育教學(xué)），2014，（4）.

[14] 孫旻，俞露，王晶.英語(yǔ)演講實(shí)踐中的思辨分項(xiàng)技能——以說(shuō)服性演講為例[J].中國(guó)外語(yǔ)，2015，（5）.

[15] 黃源深.英語(yǔ)專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J]. 外語(yǔ)界，2010，（1）.

[16] 劉曉民. 論大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)思辨能力培養(yǎng)模式構(gòu)建[J].外語(yǔ)界，2013，（5）.

[17] 王衛(wèi)群.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中對(duì)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)策略的探討[J].北京教育，2014，（9）.

[18] 余繼英.寫作思辨“一體化”教學(xué)模式構(gòu)建[J].外語(yǔ)界，2014，（5）.