陳艷

摘 要：教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)新，但教學(xué)又需要結(jié)合現(xiàn)實(shí)條件，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生和區(qū)域?qū)嶋H情況的教學(xué)模式，構(gòu)建個(gè)性化和具有實(shí)效性的教學(xué)體系。本文立足于初中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)際，圍繞“借鑒”、“整合”與“超越”三個(gè)核心概念展開探究，提出了推進(jìn)教學(xué)發(fā)展的三個(gè)層次。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué);教學(xué)模式;課堂教學(xué);教育理論

在教育發(fā)展的過(guò)程中，涌現(xiàn)了眾多的教學(xué)理論，如“洋思模式”、“翻轉(zhuǎn)課堂”、“杜郎口教學(xué)模式”等等，這些教學(xué)理論都經(jīng)過(guò)了實(shí)踐的檢驗(yàn)，確認(rèn)能夠提高教學(xué)質(zhì)量，對(duì)推進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展發(fā)揮了重要作用。然而，這些教學(xué)理論具有極強(qiáng)的區(qū)域性特征，通過(guò)灰色關(guān)聯(lián)度分析，教學(xué)模式與區(qū)域發(fā)展之間存在著重要聯(lián)系，因而它們的普適性也需要一線教師去驗(yàn)證，并批判性吸收和運(yùn)用。在這樣的前提下，一線教師需從三個(gè)層面來(lái)創(chuàng)新教學(xué)，即借鑒、整合與超越，從而構(gòu)建個(gè)性化和具有針對(duì)性與實(shí)效性的、符合學(xué)生實(shí)際情況的教學(xué)體系。為此，本文立足于初中數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況，圍繞三個(gè)核心概念進(jìn)行了探究。

一、在借鑒中了解教學(xué)模式的可操作性

不同的教學(xué)模式有著不同的組織形式和實(shí)施效果，而如何了解哪類教學(xué)模式更具實(shí)效性，需要教師在借鑒中不斷的摸索與反思。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，每一個(gè)教學(xué)理論的提出，都是區(qū)域發(fā)展下的必然結(jié)果，因此，它們也被深深的打上了區(qū)域的烙印。然而，我國(guó)不同區(qū)域的發(fā)展情況不一，受此影響，教育狀況不同，教學(xué)理論也有著先進(jìn)與滯后的不同反差。在這樣的現(xiàn)實(shí)情況下，一線教師可首先借鑒他人提出的教學(xué)理論，進(jìn)而通過(guò)實(shí)踐來(lái)了解它們的可操作性，最后再根據(jù)本地的基本情況創(chuàng)新教學(xué)方法。

例如，筆者所在區(qū)域?qū)儆谥械冉?jīng)濟(jì)發(fā)展地區(qū)，在借鑒教學(xué)模式上，筆者選擇了與本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r相似的江蘇省泰興市洋思中學(xué)的“先學(xué)后教”理論，并通過(guò)一個(gè)階段的課堂實(shí)踐檢測(cè)了它的可操作性。

在具體實(shí)施上，筆者選擇本校八年級(jí)A、B兩個(gè)班級(jí)作為測(cè)試對(duì)象，其中B班作為對(duì)照班，采用常規(guī)教學(xué)模式，即：以教師提出問題、學(xué)生小組合作和互動(dòng)學(xué)習(xí)為主;而A班作為實(shí)驗(yàn)班，在常規(guī)教學(xué)的基礎(chǔ)上增設(shè)了先學(xué)后教模式，即：面對(duì)每一節(jié)新課，都讓學(xué)生通過(guò)小組合作和互動(dòng)學(xué)習(xí)開展“先學(xué)”，最后根據(jù)學(xué)生們的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行“后教”。

在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上，筆者以4周為實(shí)驗(yàn)周期，實(shí)施先學(xué)后教前首先通過(guò)考試測(cè)試A、B兩個(gè)班級(jí)的成績(jī)，統(tǒng)計(jì)平均分，而4周后再次針對(duì)兩個(gè)班級(jí)展開成績(jī)測(cè)試，最后對(duì)比結(jié)果。而結(jié)果顯示，測(cè)試后實(shí)驗(yàn)班考試成績(jī)平均分高于對(duì)照班0.8個(gè)百分點(diǎn)，說(shuō)明先學(xué)后教這一教學(xué)模式能夠適應(yīng)本地的區(qū)域狀況，具有一定的普適性和可操作性。

二、在借鑒基礎(chǔ)上整合學(xué)生的實(shí)際情況

在借鑒其它教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，即便該模式具有普適性和可操作性，但教師仍需整合自己的現(xiàn)實(shí)情況，尤其是整合學(xué)生的實(shí)際情況，通過(guò)調(diào)試與改進(jìn)，來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益的最大化。

例如，洋思中學(xué)“先學(xué)后教”模式中有“明確”四要素，即時(shí)間、內(nèi)容、方法、要求。而筆者所授課的班級(jí)中，通過(guò)成績(jī)測(cè)試和學(xué)習(xí)小組劃分發(fā)現(xiàn)，優(yōu)等生占比較大，而中等生和差等生的占比平均。為此，筆者剔除了“先學(xué)后教”中的“明確要求”和“明確方法”兩項(xiàng)，旨在以最大限度發(fā)掘?qū)W生的個(gè)體潛力，并發(fā)揮優(yōu)等生的帶頭作用。

在具體實(shí)施上，以“解一元一次不等式”一課為例。

在課堂開篇，筆者首先為學(xué)生們布置學(xué)習(xí)任務(wù)：結(jié)合課前復(fù)習(xí)，用5分鐘的時(shí)間細(xì)讀本課內(nèi)容。

閱讀完畢后設(shè)問：

①本課的主要知識(shí)脈絡(luò)是什么？

②本課的重難點(diǎn)知識(shí)是什么？

③攻克本課重難點(diǎn)知識(shí)的具體思路是什么？

在問題情境下，各小組通過(guò)“先學(xué)”，給出了具體答案：

①本課的知識(shí)脈絡(luò)與第10單元的“二元一次方程組”一脈相承;

②本課的重難點(diǎn)知識(shí)包括不等式解集的表述和不等式解集的確定;

③攻克本課重難點(diǎn)知識(shí)的主要思路是借鑒“解二元一次方程組”學(xué)習(xí)方法;

如此，在整合學(xué)生實(shí)際情況的基礎(chǔ)上運(yùn)用先學(xué)后教，幫助學(xué)生理順了學(xué)習(xí)的思路，掌握了學(xué)習(xí)的方法，同時(shí)也提高了他們的學(xué)習(xí)效率。

三、在整合基礎(chǔ)上創(chuàng)新教學(xué)模式

嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，借鑒他人教學(xué)理論和整合學(xué)生實(shí)際情況僅是一種鋪墊，而一線教師的最終目的是為了創(chuàng)新教法，構(gòu)建與本區(qū)域?qū)嶋H情況相適應(yīng)的教學(xué)模式，提高課堂教學(xué)的有效性。

例如，通過(guò)運(yùn)用洋思中學(xué)“先學(xué)后教”并整合筆者所授課班學(xué)生的實(shí)際情況，通過(guò)一個(gè)階段的實(shí)驗(yàn)評(píng)測(cè)，筆者得出了結(jié)論，即：雖然“先學(xué)后教”具有較強(qiáng)的可操作性，但需要進(jìn)一步調(diào)整與改進(jìn)。為此，筆者設(shè)計(jì)了新的教學(xué)模式，具體操作如下：

①在小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，實(shí)行組內(nèi)先學(xué)后教，即：由各小組中的中等生和差等生共同完成“先學(xué)”任務(wù)，由優(yōu)等生實(shí)施“后教”評(píng)測(cè)并向筆者匯報(bào)結(jié)果，最后由筆者統(tǒng)一完成“后教”的過(guò)程。

②實(shí)行各學(xué)習(xí)小組與小組間的先學(xué)后教，首先通過(guò)考試評(píng)測(cè)各個(gè)學(xué)習(xí)小組的整體水平，進(jìn)而根據(jù)成績(jī)的平均分劃分出“優(yōu)等小組”、“中等小組”和“差等小組”，最后由“優(yōu)等組”帶“中等組”和“差等組”，完成先學(xué)后教的基本流程。

如此，則實(shí)現(xiàn)了整個(gè)班級(jí)的協(xié)同進(jìn)步，構(gòu)建出了教學(xué)模式的最優(yōu)化方案，提高了初中數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

結(jié)語(yǔ)：嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，一線教師的視野應(yīng)當(dāng)開闊，思路應(yīng)當(dāng)靈活，在借鑒教學(xué)理論時(shí)應(yīng)當(dāng)批判性吸收，而不能照本宣科，通過(guò)“借鑒”、“整合”、“超越”構(gòu)建教學(xué)模式的三重境界，推進(jìn)教學(xué)理論不斷完善

參考文獻(xiàn)

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