趙喬翔 曾婷鳳

摘? 要：語文教育是建構學生語言分析與理解素養(yǎng)的教育活動領域，包括語文教學、語文課程和語文教育研究三個具體活動領域。當回顧語文教育歷史、審視語文教育現(xiàn)狀時，可以發(fā)現(xiàn)語文教育的三個具體活動領域在目的、內(nèi)容和方法三個層面都有重大的偏差與失誤。為了使以后的語文教育盡可能避免發(fā)生類似的重大偏誤，就必須對這些重大偏誤做系統(tǒng)梳理與客觀分析。

關鍵詞：語文教育;目的;內(nèi)容;方法;偏誤

中圖分類號：G633? ????文獻標識碼：A??????? ?????? 文章編號：1003-1332（2019）06-0093-04

最初伴隨著日常生活和生產(chǎn)勞動的言語活動是語文教育的濫觴，古代語文教育經(jīng)歷了原始社會、奴隸社會和封建社會，到清末“廢科舉”時結(jié)束;現(xiàn)代語文教育始于1902年頒布“壬寅學制”，使語文教育從“集經(jīng)史子集為一體，熔文史哲經(jīng)于一爐”的混合教育中獨立出來，經(jīng)歷了清末、民國和20世紀后期共計百年時間;2001年教育部頒布《義務教育語文課程標準》（實驗稿）標志著語文教育進入當前的“新課改”時期。當回顧語文教育歷史、審視語文教育現(xiàn)狀時，可以發(fā)現(xiàn)語文教育的三個具體活動領域在目的、內(nèi)容和方法三個層面都有重大的偏差與失誤。為了使以后的語文教育盡可能避免發(fā)生類似的重大偏誤，就必須對這些重大偏誤做系統(tǒng)梳理與客觀分析。

一、語文教學的重大偏誤

（一）語文教學目的的重大偏誤

語文教學的目的應該是落實學生語言分析與理解素養(yǎng)建構，但長期以來卻被考試或語文課程目的代替。從隋朝開始實行了1300多年的科舉考試一直是封建社會最主要的人才選拔制度，但教師和士子逐漸把通過科舉考試從而謀取功名作為教學目的，到明清之際竟演變成只死記硬背儒家空疏義理、一味研習“八股文”，致使清末不得不廢除科舉制。雖然1997年第11期《北京文學》發(fā)表一組“憂思中國語文教育”文章而引發(fā)的“語文教育大討論”所爭論的問題很多，但對于語文教學目的僅為考試、迷宮式的“彎彎繞”試題和僵化呆板的標準化答案將師生“裹挾”進行著機械單調(diào)的應試訓練，卻是完全一致的看法。21世紀初頒布的語文“新課標”針對以往“教學大綱”只重視所謂語文“基礎知識”和“基本能力”存在的弊端，借鑒布魯姆的認知領域、情意領域和動作技能領域目標分類學說而確立知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維目標”，這其實是“課程標準設計目標與內(nèi)容思路”之一，但卻被不加轉(zhuǎn)化地強行“套用”為每篇課文、每節(jié)課的教學目標，而且使教師在確定“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”目標時經(jīng)常犯難。

（二）語文教學內(nèi)容的重大偏誤

由于語文教學目的存在重大偏誤，語文教學內(nèi)容也必然隨之產(chǎn)生重大偏誤，最顯而易見的是“考什么就教什么，怎么考就怎么教”。此外，語文教學內(nèi)容包括符合課程需要的統(tǒng)一的既定部分，還包括教師在教學中個性化創(chuàng)建的生成部分，但這兩部分教學內(nèi)容長期存在著重大偏誤。課本是教學內(nèi)容的主要載體，但“課文”并不等于“教學內(nèi)容”，幾千年的“文選型”課本始終沒有解決好“教什么”這個問題，本來應該清清楚楚的既定教學內(nèi)容卻始終是模糊不清的。從《國文百八課》開始至今主要是“單元型”課本，雖然每個單元的既定教學內(nèi)容清楚了一些，并且配有導學、助讀和練習系統(tǒng)，但每篇“選文”的既定教學內(nèi)容仍然是模糊不清的。這樣，選擇教學內(nèi)容的責任被丟給了教師，而教師存在專業(yè)素養(yǎng)、教學經(jīng)驗、價值取向和個性特征等差異，所選本來應該“統(tǒng)一既定的教學內(nèi)容”必然大不相同。在這種情況下，加上教師的個體差異，教學過程中所生成的教學內(nèi)容也就五花八門，甚至完全偏離“應然”的語文教學內(nèi)容。

（三）語文教學方法的重大偏誤

長期以來的語文教學方法主要是講解灌輸、機械訓練、程式模仿或刻意創(chuàng)新。古代語文教學方法基本上是教師單向講解、機械灌輸和學生反復記誦，教學效果全憑學生的記誦功夫和感悟能力。語文獨立設科尤其是白話文進入教材以后，先后引進過自學輔導法、分團教學法、問題講授法、設計教學法、程序教學法、紅領巾教學法等國外教學方法，但這些方法并不適合我國的語文教學，加上模仿的主要是教學程式，結(jié)果只能使語文教學方法無休止陷入種種“新模式化”狀態(tài)。盡管“文革”結(jié)束以后，許多著名語文特級教師探索了自成體系的教學方法，但在以應試為目的、以訓練應試能力為內(nèi)容的大背景下，也無力改變普遍在講解“考點”的基礎上反復進行“刷題”訓練的教學方法格局。實施“新課改”以來，教學方法創(chuàng)新成為判斷是否落實了“新理念”和實行了“教改”的標準之一，于是刻意“創(chuàng)新”的語文教學方法紛紛涌現(xiàn)，大多數(shù)示范課、公開課、優(yōu)質(zhì)課成了教學方法創(chuàng)新的“炫技”場所，而日常的語文課堂教學方法要么“依樣畫葫蘆”搞得“花里胡哨”，要么仍然是應試教學的那一套。

二、語文課程的重大偏誤

（一）語文課程目的的重大偏誤

如前所述語文教學的目的是落實學生語言分析與理解素養(yǎng)建構，而語文課程活動的目的則是為建構學生語言分析與理解素養(yǎng)進行規(guī)劃、管理、評價并配置必要的語文課程與教學資源。但長期以來語文課程目的缺乏應有的相對獨立性，很容易受到外部政治思想、意識形態(tài)等因素的極大影響與干擾。周朝以后的古代教育的目的集中在培養(yǎng)“明人倫”即合乎周禮、儒家倫理道德的社會成員上，特別是漢朝開始“罷黜百家，獨尊儒術”以后，儒家義理滲透在識字、寫字、閱讀和作文等各項教學活動中?，F(xiàn)代語文教育開始后，語文課程多次定立應時之需、宣傳各種“革命”思想與主張的目的，國統(tǒng)區(qū)在“國文”“國語”課程目的中多次強化“黨義教育”，新中國成立后特別是“文革”時期極為強調(diào)語文課“為階級斗爭服務”，甚至一度把突出“思想性”和“政治性”作為語文課最重要的目的和任務。近些年來，似是而非的所謂“人文精神”教育、“誦經(jīng)”死灰復燃等，無不是主流政治思想或反主流意識形態(tài)“侵入”語文課程目的的具體表現(xiàn)。

（二）語文課程內(nèi)容的重大偏誤

我國古代的教育是混合教育，一直沒有獨立的語文課程意識和獨立的語文課程活動與內(nèi)容?，F(xiàn)代語文課程并不是從已有語文課程知識與經(jīng)驗開發(fā)出來的，而是從包含文字、音韻、訓詁、文章、文學和文化等在內(nèi)的古代混合教育中逐步剝離出來并模仿西方課程形態(tài)“雜糅”而成的。新中國成立之后，影響我國語文教育的主要是前蘇聯(lián)的教育理論，但前蘇聯(lián)的教育理論體系中是沒有“課程論”的，而且類似于我們“語文”課的是“語言”與“文學”兩門課。到21世紀實施“新課改”時，語文課程規(guī)劃、管理、評價與資源配置被提上日程，但仍未見有重大理論發(fā)現(xiàn)與實踐突破。即使對語文課程應該由哪些內(nèi)容要素組成也存在很大分歧。例如：有的學者從課程理論出發(fā)，認為應以語文課程中所需研習的文化、文學經(jīng)典作品（定篇）、語文知識和語文經(jīng)歷作為語文課程的要素;有的學者雖然也從課程理論出發(fā)，卻認為應該由語文學科知識（間接經(jīng)驗）和語文內(nèi)容活動（直接經(jīng)驗）組成語文課程的要素;有的學者仍然從語言學理論視角來確定語文課程內(nèi)容，提出應該由言語活動的基本規(guī)律、言語行為策略和實踐活動、言語成品的經(jīng)驗內(nèi)涵、言語作品經(jīng)典選粹與文化常識等方面構成語文課程要素。

（三）語文課程方法的重大偏誤

我國的語文課程工作長期缺乏客觀的知識標準、可靠的理論支撐和方法論的自覺?，F(xiàn)代教育史上的每一次語文課程變革，既不是依據(jù)某種嚴格科學意義上的語文課程理論的推動，也不是源于語文課程實踐內(nèi)在的必然要求，而是由一種課程政策指令的施行代替另一種課程政策指令的施行。課程名稱“詞章”“讀經(jīng)講經(jīng)”“中國文字”“中國文學”“國語”“國文”“語文”“漢語”和“文學”頻繁變化，“課程標準”或“教學大綱”制定、頒行、修訂與廢止，教材編寫、使用與廢止，課程管理與評價等都是“依令執(zhí)行”。雖然教育部2001年印發(fā)的《基礎教育課程改革綱要》（試行）明確提出要實行國家、地方和學校三級課程管理，但由于沒有進一步細化各管理層級的課程管理職責，也沒有給出有關方法的建議，語文課程活動除國家層面的“語文課程標準”制定與實行、語文教材編寫與修訂之外，地方和學校都還處于“不知做什么”和“如何做”的茫然狀態(tài)。

三、語文教育研究的重大偏誤

（一）語文教育研究目的的重大偏誤

語文教育研究包括語文教學研究、語文課程研究和語文教育研究本身的研究，的目的是為學生語言分析與理解素養(yǎng)建構實踐形態(tài)的活動提供理論依據(jù)和理論指導。但長期以來的語文教育研究存在重大偏誤，基本上沒有達到這樣的目的。古代語文教育家雖然留下了很多研究成果，例如孔子在周游講學實踐中總結(jié)出的“因材施教”“學思結(jié)合”和“不憤不啟”等教學原則與方法，由朱熹門人集編的《朱子讀書法》是對其閱讀教學做法與經(jīng)驗的總結(jié)，顏之推的《顏氏家訓》和程端禮的《程氏家塾讀書分年日程》則是家族教育經(jīng)驗的總結(jié)，都是以總結(jié)個人的實踐經(jīng)驗為直接目的。進入現(xiàn)代語文教育期以后，語文教育界一度研究熱情高漲，學者們譯介和移植了自學輔導法、分團教學法、問題講授法、設計教學法、程序教學法、紅領巾教學法等國外的教學方法，但這些工作并非源于我國當時語文教學、課程與教育研究實踐的必然要求，僅僅以譯介和移植為直接目的的研究不可能達到我國語文教育研究所應到的目的。

（二）語文教育研究內(nèi)容的重大偏誤

語文教育界長期以來“散點式”的研究已經(jīng)非常多，很多內(nèi)容及問題都溢出了語文教學研究、語文課程研究和語文教育“元研究”的邊界;即使是這個范圍內(nèi)的內(nèi)容及問題研究，真正算得上語文教育學理研究的成果實在不多。對語文教育研究內(nèi)容是邊界不明和結(jié)構“畸形”的認識最深刻的是李海林，他認為語文教育研究整體結(jié)構呈現(xiàn)出的是“鼠頭、豬腹、蛇尾”的“橢圓形”狀態(tài)，既缺乏深厚的本體論研究，又很少有具體精細的可操作的工具論研究，大多數(shù)研究者“擠在那里做的是自言自語式、大而不當、大而無用的”語文教育原則層次的研究。這樣，就使語文教育研究因缺少認識論研究即“元研究”而處在一種“半漂浮”狀態(tài)，研究成果必然因失去深厚的理論灌注而顯得貧乏甚至蒼白無力。

（三）語文教育研究方法的重大偏誤

我國長期以來的語文教育研究者普遍習慣或偏執(zhí)于做低層次語文教學經(jīng)驗描述總結(jié)、簡單譯介移植國外教學理論或臆想專斷語文教育原則，缺乏方法論的自覺和理性研究方法的使用。古代語文教育研究成果，基本上都來自語文教育家的個體教學心得與實踐體悟;在現(xiàn)代語文教育期，雖然有少數(shù)學者做過調(diào)查研究、實驗研究和理論建構，但大多數(shù)研究者還是沿用經(jīng)驗描述總結(jié)這種方法“自說自話”，或者譯介移植國外教學理論、臆想專斷語文教學原則。這就必然導致“概念方法”缺失而缺乏真正有深度的理論研究，形成的是“非邏輯的理論體系”而無法對語文教育做出整體的、本質(zhì)的、邏輯的歸納和概括。更為不可思議的是到了“新課改”時期，又以科學性水平并不高的“行動研究法”作為語文教育研究的“法寶”，其實這種研究方法是個有局限性的“舶來品”， 依靠這種研究方法難以建立起能為學生語言分析與理解素養(yǎng)建構實踐活動提供可靠依據(jù)與有效指導的理論。

如前所述，語文教育是建構學生語言分析與理解素養(yǎng)的活動領域，包括語文教學、語文課程和語文教育研究三個具體活動領域，每個具體活動領域在目的、內(nèi)容和方法三個層面都有過重大的偏差與失誤。我們對這些重大偏誤做了系統(tǒng)梳理與客觀分析，唯愿以后的語文教學、語文課程和語文教育研究不再發(fā)生類似的重大偏誤。

注 釋：

[1] 鐘啟泉：《現(xiàn)代課程論》，上海教育出版社，2003年。

[2] 魏本亞：《“確定語文教學內(nèi)容”何以成為問題》，《中學語文教學》，2010年第9期。

[3] 李杏保、顧黃初：《中國現(xiàn)代語文教育史》，四川教育出版社，1997年。

[4] 顧之川：《中小學語文教育研究三十年》，《中國教育科學》，2013年第2期。