楊九俊

【關(guān)鍵詞】教師發(fā)展;新專業(yè)化;學(xué)習(xí)共同體

【中圖分類號】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】C? 【文章編號】1005-6009（2019）30-0060-03

傳統(tǒng)意義上的教師專業(yè)化，是指教師從非專業(yè)、準(zhǔn)專業(yè)提升到專業(yè)的職業(yè)進(jìn)步的過程，主要著眼于教師專業(yè)知識的提高和專業(yè)技能的培養(yǎng)。近些年來，我們欣喜地看到，在一部分學(xué)校，出現(xiàn)了一種新專業(yè)化的現(xiàn)象，即“把教師置于學(xué)校變革與發(fā)展的中心地位”[1]。在這些學(xué)校里，教師參與行政決策，組建學(xué)習(xí)型團(tuán)隊，有效改進(jìn)專業(yè)實踐，不斷創(chuàng)造、創(chuàng)新和分享。教師成為學(xué)校變革的主體力量，學(xué)校的進(jìn)步與教師的專業(yè)成長同頻共振。蘇州市平江實驗學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展就有點(diǎn)這樣的味道，他們正走向一個新專業(yè)化的時代。

道德目標(biāo)和變革動力的緊密結(jié)合。一所學(xué)校的發(fā)展，沒有道德目標(biāo)，事物的表現(xiàn)就會碎片化。道德目標(biāo)是一種“奇妙的吸引物”，是推動混沌狀態(tài)進(jìn)入周期性運(yùn)動格局的力量。無疑，教師是變革的動力，如果教師的主動性沒有被激活，道德目標(biāo)就會停滯不前，甚至成為一種擺設(shè)。[2]平江實驗學(xué)校把道德目標(biāo)和變革動力緊密結(jié)合，從學(xué)校的文化積淀中提出了“德潤文光”的核心價值觀，組織教師參與“德潤文光”學(xué)校文化體系的建構(gòu)與實踐。一是確立校本化培養(yǎng)目標(biāo)。落實“立德樹人”根本任務(wù)，承傳“德潤文光”的意蘊(yùn)，有針對性地加強(qiáng)德育和審美要求，提出“崇德尚美，樂學(xué)善思”培養(yǎng)目標(biāo);通過有效評價，促進(jìn)目標(biāo)的落實。二是創(chuàng)新課程體系。體現(xiàn)素養(yǎng)引領(lǐng)、個性適切觀念，設(shè)立基礎(chǔ)型、拓展型、提升型三類課程，分別指向全體、有興趣、有特長的學(xué)生。三是倡導(dǎo)對話教學(xué)。提出對話教學(xué)主張，促進(jìn)認(rèn)知、人際、內(nèi)省三者互相激蕩，生成高品質(zhì)課堂。四是科學(xué)設(shè)計學(xué)生活動。將社會參與、禮儀節(jié)慶和德育課程的體驗性學(xué)習(xí)融通，形成德性閃亮的活動系列;組織各類社團(tuán)活動，促進(jìn)學(xué)生個性充分發(fā)展。五是優(yōu)化育人環(huán)境。系統(tǒng)改造、建設(shè)教學(xué)空間和設(shè)施，建設(shè)主題學(xué)習(xí)園地，為場景式學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件;古建筑、文化符號設(shè)計等有機(jī)融合，發(fā)揮潛移默化的教育功能。在這些工作展開的過程中，教師都是決策者、參與者、創(chuàng)造者、分享者。教師在“德潤文光”核心價值觀引領(lǐng)下，全方位參與學(xué)校文化建設(shè)，生成以培養(yǎng)新人為旨向的專業(yè)追求，培育出超越知識和技能的，更為完整、更為卓越的專業(yè)素養(yǎng)，在學(xué)校變革與發(fā)展中發(fā)揮著決定性作用?？梢哉f，這里體現(xiàn)出來的教師專業(yè)進(jìn)步更全面，更深刻，更持久，也更有示范意義。

建設(shè)學(xué)習(xí)共同體。邁克爾·富蘭在討論學(xué)校里“為何改革的努力要失敗”時，認(rèn)為其中一個重要原因是“采用的辦法并沒有集中用在真正起作用的地方。它們沒有引起人們對基本的教學(xué)改革和相應(yīng)發(fā)展教育工作者之間新的協(xié)作精神的重視”[3]。潘娜校長在思考學(xué)校發(fā)展轉(zhuǎn)型時，顯然有基于問題的意識，在價值、愿景形成共識的過程中，把組織建設(shè)放在重要位置，努力建設(shè)學(xué)習(xí)共同體。而且，他們的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)具有鮮明的特色。第一，讓教師參與行政決策。平江實驗學(xué)校行政團(tuán)隊的邊界是相對模糊的，不少教師甚至很年輕的教師都有機(jī)會參與學(xué)校發(fā)展重大問題的討論，都可能成為某個項目組的重要成員，于是富蘭期望的協(xié)作精神就生成了，更多的教師就會在推進(jìn)學(xué)校變革的進(jìn)程中更好地發(fā)展自己。第二，提高學(xué)習(xí)內(nèi)容的針對性和系統(tǒng)性。邁克爾·富蘭在他的著作中，引述了別的專家的觀點(diǎn)：“當(dāng)他們看到新的任務(wù)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和基礎(chǔ)課的教學(xué)活動時，他們對此表示贊成?！盵4]關(guān)乎學(xué)校變革的任務(wù)如此，教師研修的內(nèi)容安排也是如此。平江實驗學(xué)校教師研修的內(nèi)容，能夠從時代要求、問題解決、規(guī)律探討等維度整體設(shè)計，形成研修主題后又設(shè)計了主題型學(xué)習(xí)單元，體系化地引導(dǎo)教師們系統(tǒng)性地提升。第三，組建實踐團(tuán)隊。學(xué)校變革進(jìn)程中的共同體，往往包含了若干個如溫格提出的“實踐團(tuán)隊”。作為合作式學(xué)校工作模式，個體從實踐團(tuán)隊中獲得自身工作的理解，并在團(tuán)隊中將他人的認(rèn)識付諸實踐。實踐團(tuán)隊是組織個體學(xué)習(xí)的資源，同時也是個體證明自己的地方。[5]從平江實驗學(xué)校的探索看，他們的實踐團(tuán)隊是基于教育教學(xué)專業(yè)實踐的，或者說改進(jìn)專業(yè)實踐是實踐團(tuán)隊的起點(diǎn)、過程和結(jié)果追求;實踐團(tuán)隊的組織形態(tài)是多樣性的，如名師工作室、項目小組、備課小組等;實踐團(tuán)隊包含多種類型的成員身份和參與，其組成具有動態(tài)性和開放性;實踐團(tuán)隊往往基于問題解決，其中必然有人能對他人施加影響，能在改進(jìn)學(xué)校教師實踐中發(fā)揮比較顯著的作用。事實上，他們已形成具有領(lǐng)導(dǎo)者力量的教師，教師領(lǐng)導(dǎo)力在實踐團(tuán)隊中有效形成了。第四，讓個體和組織形成良性互動。這種互動一方面是制度的安排，比如平江實驗學(xué)校，專業(yè)發(fā)展是面向全員的，發(fā)展目標(biāo)是分層次設(shè)計的，更是鼓勵教師個體發(fā)展的，每個人在組織中都有位置，在實踐團(tuán)隊中更是各有自己的角色使命。另一方面則是文化的熏陶，是激活每個個體的主體性和發(fā)展?jié)撃?，恰如邁克爾·富蘭所說：“每位教師都有責(zé)任幫助創(chuàng)建一個個人和集體都有能力探索和不斷更新的機(jī)構(gòu)。否則，新機(jī)構(gòu)不可能產(chǎn)生?！薄爸挥忻總€人采取行動來改變他們自己的環(huán)境，才有機(jī)會進(jìn)行深入的變革。‘制度’不會，事實上已不可能給我們以恩惠”[6]。潘娜身上，平江實驗學(xué)校教師身上，那向前向上的力量，那蓬蓬勃勃的朝氣，那閃亮著“德潤文光”的努力，使他們的主體力量噴薄而出，在成就自身的同時，也成就著他們優(yōu)秀的共同體，成就著學(xué)校的卓越發(fā)展。

倡導(dǎo)對話。前幾年，潘娜貼著自己的教學(xué)現(xiàn)場，過濾新課改中蹦出來的各種熱詞，突然，她有了怦然心動的感覺，這就是“對話”撞擊了她的心扉。她理解到教學(xué)本質(zhì)就是對話，新課改的課堂就是要從獨(dú)白走向?qū)υ?。于是，在她的品德教學(xué)中，在平江實驗學(xué)校的課堂中，在“德潤文光”文化實踐建構(gòu)中，對話落地生根了。自然，對話也成為教師專業(yè)發(fā)展的基本范式。第一，以對話重構(gòu)師生的文化人格。對話，是人的存在方式。我們講對話，是針對主體性缺失的教育現(xiàn)狀而言的，按照馬丁·布伯的觀點(diǎn)，對話是“我”和“你”兩個主體平等的交流，“與‘你’的關(guān)系直接無間，沒有任何概念體系、天賦良知、夢幻想象橫亙于‘我’與‘你’之間”。[7]又如哈貝馬斯說：“只有主體之間的關(guān)系才能算得上相互關(guān)系，因為主體間的關(guān)系是互動的、雙向的，而主體和客體之間的關(guān)系則是被動的，是單向的，因此不能稱為相互關(guān)系”。[8]從平江實驗學(xué)校教師提供的教學(xué)案例看，他們的教學(xué)設(shè)計就是基于師生皆為主體的原則設(shè)計的。從我們前面討論學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)看，它的真正存在也是基于主體人格之間的關(guān)系構(gòu)成。第二，創(chuàng)造對話的教學(xué)范式。對話不僅是一種方法，而且主要是一種方法論。如果說馬克思主義作為方法論最主要在實踐，那對話作為方法論最主要可能在于交互，在于在交互中相遇。對話作為方法論的落地，潘娜團(tuán)隊采取的是范式建構(gòu)，他們從時間維度列出“情境—任務(wù)—實踐—評價”四個要素，又從空間維度列出認(rèn)知、人際、內(nèi)省互相激蕩的三個要素，構(gòu)成了所有學(xué)科共同的教學(xué)方式。在這個基礎(chǔ)上，他們認(rèn)真研究，把握學(xué)科特質(zhì)，尋找學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建多學(xué)科的對話范式。范式具有的穩(wěn)定性使對話在操作層次上進(jìn)入到日常的教與學(xué)生活。第三，用對話精神進(jìn)行校園生活的整體重構(gòu)。如前論及，平江實驗學(xué)校把教師“置于學(xué)校變革的中心位置”，他們在學(xué)校文化頂層設(shè)計、校本課程開發(fā)、教師共同體建設(shè)、校園環(huán)境建設(shè)等等方面，都以對話精神貫注其中。本期這組文章僅是從教師發(fā)展方面提供少許案例，窺斑見豹，可以感覺到教師成為學(xué)校變革的真正動力，在學(xué)校變革中成長。第四，集體創(chuàng)新。彼得·圣吉在《第五項修煉》中指出，在學(xué)習(xí)型組織中，“組織成員能夠為了取得自己希望取得的成就而不斷地提升自身的能力，并且組織成員都具有創(chuàng)新的、開拓的思維方式，集體的靈感釋放，人們不斷地探索互相學(xué)習(xí)的最佳途徑”[9]。這是因為組織成員的交流已經(jīng)真正進(jìn)入對話狀態(tài)，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”[10]。正是對話，使平江實驗學(xué)校進(jìn)入到集體創(chuàng)新的狀態(tài)，集體中的個體通過對話，特別是反思性對話，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)問題的癥結(jié)所在，找到問題解決的方法，有許多還形成公共產(chǎn)品，在報刊上發(fā)表。作為具有主體人格的人們組成的集體，具有共同創(chuàng)新的能力，僅近幾年，在百年老校文化的傳承和發(fā)展，對話教學(xué)范式建構(gòu)，藝術(shù)課程的創(chuàng)新實踐，校本化德育路徑探索，浸潤性成長環(huán)境建設(shè)等方面，就創(chuàng)造了在市內(nèi)外、省內(nèi)外具有廣泛影響的經(jīng)驗。于是，一所名校也就這樣依靠自身變革的力量，令人欣喜地誕生了！

【參考文獻(xiàn)】

[1][5][6]阿爾瑪·哈里斯，丹尼爾·繆伊斯.教師領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校發(fā)展[M].吳合文，許聯(lián)，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：171，18，51-52.

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[7]馬丁·布伯.我與你[M].陳維鋼，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986：27.

[8]余靈靈.哈貝馬斯傳[M].石家莊：河北人民出版社，1998：86.

[9]彼得·圣吉.第五項修煉[M].郭進(jìn)隆，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988：47.

[10]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：6.

（作者系江蘇省教育學(xué)會會長，研究員）