李呈林 林貴永

【摘要】筆者分析闡釋面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計的主要流程和基本內(nèi)容，提出追求理解的課堂教學(xué)設(shè)計在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、問題設(shè)計、學(xué)習(xí)活動及其資源的交互設(shè)計等方面的具體建議，具有較強(qiáng)的可操作性和實踐意義。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);教學(xué)設(shè)計;實踐探索

【基金項目】本文由福建省教育廳科技項目“智能化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的構(gòu)建與應(yīng)用研究”資助（項目編號：JAT160702）。

一、核心素養(yǎng)培養(yǎng)與教育目標(biāo)分類

核心素養(yǎng)培養(yǎng)指向?qū)W生的高階思維能力。Bloom 等人（1956年）將教育目標(biāo)分為知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層級，他們認(rèn)為，在這些水平層級中，分析、綜合和評價屬于高階思維。2001年，Lorin W·Anderson等人將教育目標(biāo)進(jìn)一步分為“知識”和“認(rèn)知過程維度”兩個維度，認(rèn)知過程維度修改為記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層級水平，高階思維調(diào)整為分析、評價和創(chuàng)造三個層級。新分類學(xué)采用了“知識”和“認(rèn)知過程”的二維框架（見表1），把原教育目標(biāo)分類認(rèn)知發(fā)展水平改為動詞，知識維度轉(zhuǎn)換為名詞，即符合“能夠?qū)δ呈挛锘蛞阅撤N方式（名詞）做某事（動詞）”的方式。新分類中的“知識”維度用名詞，分別為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識;“認(rèn)知過程”維度用動詞，分別為記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，即把原版中的“知識”變?yōu)閯釉~“記憶/回憶”，“領(lǐng)會”更名為“理解”，“綜合”更名“創(chuàng)造”。修訂說明中特別指出，“理解”含義具有寬泛性，既可能包括應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造等認(rèn)知過程，還可能包括情感領(lǐng)域。進(jìn)一步細(xì)分，知識維度又可以細(xì)分為11個亞類，認(rèn)知過程維度又可細(xì)分為19種具體認(rèn)知過程，這些認(rèn)知過程還可以進(jìn)一步用更多具體的動詞表述認(rèn)知水平。

二、基于理解的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

使用布盧姆教育目標(biāo)分類表可以至少從三個方面幫助教師，一是能夠幫助教師更加全面地理解目標(biāo);二是基于目標(biāo)理解，教師能夠使用分類表更好地決定如何針對目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)和測評;三是有助于教師確定目標(biāo)、測評和教學(xué)活動在含義和使用上是否彼此相符。

教學(xué)目標(biāo)確認(rèn)，教師要思考四個基本問題：（1） 在有限的學(xué)校和課堂教學(xué)時間內(nèi)，什么值得學(xué)生學(xué)習(xí)？（學(xué)習(xí)問題）（2）如何計劃和進(jìn)行教學(xué)才能使大部分學(xué)生在高層次上進(jìn)行學(xué)習(xí)？（教學(xué)問題）（3）如何選擇或設(shè)計測評工具和程序才能提供學(xué)生學(xué)習(xí)情況的準(zhǔn)確信息？（測評問題）（4）如何確保目標(biāo)、教學(xué)和測評彼此的一致？（一致性問題）

有效進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，就是要教師回答學(xué)習(xí)問題、教學(xué)問題、測評問題和一致性問題。如果設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價高度吻合于布盧姆教育目標(biāo)分類表的某一個單元格，那么問題、教學(xué)與測試就是高度一致，教學(xué)也就較為有效。如果高度不一致，教學(xué)就是無效的。

課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計要求在強(qiáng)調(diào)基本知識和技能的基礎(chǔ)上，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，即問題求解、決策、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。發(fā)展高階思維能力的基礎(chǔ)是“理解”。追求理解的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，由于“理解”含義的寬泛性，可能含有分析、評價和創(chuàng)造等高層次認(rèn)知過程。所以，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，這部分內(nèi)容應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵點，介于學(xué)生課前的自學(xué)和課內(nèi)指導(dǎo)的結(jié)合部分。另外，高階思維目標(biāo)是課中教學(xué)的重點，要設(shè)計相應(yīng)的目標(biāo)、活動和評價內(nèi)容。對應(yīng)布盧姆教育目標(biāo)分類表來看，表中（A1，B3）單元格的學(xué)習(xí)目標(biāo)盡量設(shè)計為學(xué)生課前自主學(xué)習(xí);（A4，B6）單元格的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計為課前學(xué)習(xí)，如有疑問，選擇性在課中答疑指導(dǎo);（C1，D6）單元格的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要聚焦于課中的個性化活動和集體教學(xué)指導(dǎo)。

三、基于理解的問題設(shè)計

1.理解學(xué)習(xí)大概念

任何復(fù)雜的學(xué)習(xí)會同時涉及許多教育目標(biāo)，如知識、技能、態(tài)度、思維習(xí)慣、理解。追求理解的教學(xué)設(shè)計，學(xué)習(xí)者要把握能連接所有離散事實和技能并給學(xué)習(xí)帶來意義的學(xué)習(xí)大概念。學(xué)生專注于大概念的學(xué)習(xí)，不至于迷失在基于活動的設(shè)計和基于灌輸?shù)脑O(shè)計的教學(xué)泥潭之中。這一過程可以參考“英特爾未來教育”項目學(xué)習(xí)教材的有關(guān)論述。專注大概念就是找出學(xué)習(xí)的“框架問題”（framing question），即要求構(gòu)思學(xué)習(xí)單元的基本問題（essential question）、單元問題（unit question）和內(nèi)容問題（content question），并通過活動設(shè)計加以實施和落實。基本問題是開放的，指向重要的、可遷移的概念，內(nèi)容問題是較結(jié)構(gòu)化的具體問題。因此，教學(xué)中問題設(shè)計的關(guān)鍵是設(shè)計教學(xué)的基本問題，使用基本問題有助于教師明確和突出教學(xué)重點，能培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知，鼓勵學(xué)生建立學(xué)科聯(lián)結(jié)等。

好的問題不僅可以促進(jìn)學(xué)生對某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)他們知識的聯(lián)系和遷移，這樣的問題就是“基本問題”，因此把握“基本問題”開展教學(xué)可以事半功倍。追求理解的課堂教學(xué)設(shè)計，課前自主學(xué)習(xí)要聚焦于內(nèi)容問題和單元問題，課中活動和指導(dǎo)要偏重于單元問題和基本問題的落實。單元問題維系著內(nèi)容問題和基本問題，只有理解了內(nèi)容問題和單元問題，才能理解學(xué)習(xí)的意義，解決基本問題。

2.理解問題解決

David H· Jonassen 認(rèn)為“教育唯一合法的目標(biāo)就是問題解決”。問題解決是最常見的需要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的活動。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)主張發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力，主張培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。實施翻轉(zhuǎn)課堂，教師要關(guān)注以問題解決為基礎(chǔ)的教學(xué)開發(fā)及促進(jìn)該方法在課堂上的實施。

如果教師希望學(xué)生學(xué)習(xí)解決問題，必須提供給學(xué)生在適當(dāng)腳手架支持下能解決的問題。教師支持學(xué)生的問題解決包括兩個方面，一是基于問題解決的學(xué)習(xí)環(huán)境，二是各種幫助學(xué)生對將要解決的問題進(jìn)行建模的工具。保證教學(xué)有效實施，要考慮到問題解決的四個重要維度，包括問題空間表征、問題界定和解決路徑與方案選擇、問題復(fù)雜性預(yù)測、問題的領(lǐng)域特殊性等。

四、理解活動中的學(xué)習(xí)

1.理解活動學(xué)習(xí)

Jonassen、Howland、Moore 和 Marra 認(rèn)為，學(xué)習(xí)者具有積極性、建設(shè)性和目的性，與他人合作完成真實任務(wù)時，富有意義的學(xué)習(xí)就會發(fā)生。有意義的任務(wù)往往來自真實的情境，最具合作性。學(xué)習(xí)者自然地形成群體，互相學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，建構(gòu)知識。學(xué)習(xí)過程不僅需要積極動腦，而且需要與他人互動。在自然情境學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)者與自己的環(huán)境互動并掌控這個環(huán)境中的物體，觀察自己所受的影響，不斷建構(gòu)自己對各種現(xiàn)象的詮釋和處理，建構(gòu)自己的行為和行為結(jié)果的詮釋，并與他人分享這些詮釋。但在自然情境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是碎片化的自發(fā)性學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)遇到困難時，就容易放棄。而學(xué)校的課程教學(xué)具有系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)者遇到學(xué)習(xí)困難的時候，教師要適時地介入進(jìn)行行為引導(dǎo)。

這種自然情境學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，會表現(xiàn)為個體學(xué)習(xí)的兩種需求，即是關(guān)注解決問題還是關(guān)注交互行為本身。解決問題傾向于將社會交互視為個體認(rèn)知和學(xué)習(xí)的境脈，注重信息結(jié)構(gòu)構(gòu)建以及支持理解和推理的程序。交互取向關(guān)注群體中個體在其環(huán)境中與物質(zhì)系統(tǒng)及信息系統(tǒng)發(fā)生互動時的協(xié)作模式。解決協(xié)作問題需要不斷地依次交換兩種需求，即駕馭人際溝通的需求和進(jìn)行個體思維的需求。

2.理解課堂活動學(xué)習(xí)

面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的理解課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動要盡力解決學(xué)生自主學(xué)習(xí)難以理解的重點和難點，突出高階思維能力的培養(yǎng)。理解這些知識和技能，師生之間往往需要有目的地以合作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行深入交流互動。有目的的合作學(xué)習(xí)的最終目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。Nancy Frey 和 Douglas Fisher闡述了基于合作學(xué)習(xí)的逐步釋放的責(zé)任（GRR）教學(xué)范式。這一范式要求在完成任務(wù)的過程中，教師要從由自己全權(quán)負(fù)責(zé)過渡到讓學(xué)生全權(quán)負(fù)責(zé)。教師一開始就要給學(xué)生示范理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在這個過程中，學(xué)生所承擔(dān)的任務(wù)與責(zé)任越來越多，從參與示范課到學(xué)習(xí)互相指導(dǎo)，再到與同伴合作，最后到獨立完成任務(wù)（見圖1）。

運(yùn)用上述模型，在教師示范課階段，教師要設(shè)定課程目標(biāo)，并建立符合自己思路的上課模式，向?qū)W生說明如何學(xué)習(xí)新知識。引導(dǎo)式教學(xué)階段，教師要有策略地提示學(xué)生評價體系的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，并使用暗示和提問等方式引導(dǎo)學(xué)生不斷提升其思維難度，幫助學(xué)生逐漸提高完成任務(wù)的能力。學(xué)生學(xué)習(xí)階段要求教師要設(shè)計并監(jiān)督任務(wù)進(jìn)程。區(qū)別是，合作學(xué)習(xí)階段是讓學(xué)生把他們的想法和認(rèn)識統(tǒng)合起來，同時要求學(xué)生總結(jié)出個人成果，由此為評估提供部分信息。獨立完成任務(wù)階段要求學(xué)生利用學(xué)到的方法和知識來創(chuàng)造出新的具有原創(chuàng)性的成果。因此，教學(xué)評價和教師行為引導(dǎo)要始終貫穿到這個過程中。

3.理解活動交互

在合作學(xué)習(xí)中，教師責(zé)任釋放的過程也就是學(xué)生學(xué)習(xí)概念轉(zhuǎn)變的過程，是學(xué)生知識和技能習(xí)得的過程，是學(xué)生學(xué)習(xí)行為調(diào)節(jié)和轉(zhuǎn)變的過程。通過開展課堂活動，學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行的有效交互，可以加速學(xué)習(xí)過程、強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的理解課堂要以學(xué)習(xí)者為中心，把時間盡量交還給學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。這些自主學(xué)習(xí)活動高度契合于社會建構(gòu)主義的原則（Singer et al. ，2000）。（1）主動建構(gòu)：學(xué)習(xí)者需要積極主動地參與思考（通常置身于真實的練習(xí)中），以產(chǎn)生對任務(wù)更深刻的理解。（2）情境認(rèn)知：學(xué)習(xí)者需要在有社會和知識支持的情境中學(xué)習(xí)，以便了解知識如何在實踐中運(yùn)用。（3）會話：學(xué)習(xí)者需要參與會話，在共同體中與其他成員討論他們的想法，進(jìn)一步加深自己的理解。（4）共同體：學(xué)習(xí)者需要接觸實踐中的共同體群體（或者文化）。共同體能以幫助學(xué)習(xí)者獲取社會支持、主動建構(gòu)知識和學(xué)會（和實踐）專業(yè)會話的方式服務(wù)于學(xué)習(xí)者。分析這些原則，可以看到課堂學(xué)習(xí)的效果高度依賴于互動會話的深度。

Laurillard從教與學(xué)的互動角度出發(fā)，提出了學(xué)習(xí)過程中的會話模型，該會話模型列出了學(xué)習(xí)完成所必須發(fā)生的活動，如圖2所示。

該會話模型適合所有的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)生一系列的學(xué)習(xí)行為;教師則創(chuàng)建支持學(xué)習(xí)行為的環(huán)境，包括管理學(xué)習(xí)者群體、進(jìn)行輔導(dǎo)、設(shè)置測試、傳遞課程資源等。在學(xué)習(xí)過程中會同時發(fā)生兩個層面的交互。第一個層面是學(xué)習(xí)者的行為與教師建構(gòu)的環(huán)境之間的交互，是學(xué)生的行為適應(yīng)任務(wù)和反饋的過程，稱為適應(yīng)性交互。適應(yīng)性交互表現(xiàn)為學(xué)生行為變化，是可觀察的。第二層面是學(xué)生的概念與教師的概念之間的交互，它類似于人們會話過程中的概念相互作用，稱為會話性交互。會話性交互發(fā)生在學(xué)生大腦里，是不可觀察的。適應(yīng)性交互和會話性交互是同一學(xué)習(xí)過程中同時發(fā)生的兩個層面的交互，兩者互為條件，又相互作用，是循環(huán)上升的學(xué)習(xí)過程。

與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)過程的會話交互不同，理解課堂的會話交互有五點差異：一是課中的會話交互延伸到了課前的遠(yuǎn)程信息交互;二是教師建構(gòu)的環(huán)境應(yīng)該包括課中的學(xué)習(xí)環(huán)境和課前的自主學(xué)習(xí)環(huán)境;三是課前的自主學(xué)習(xí)環(huán)境是遠(yuǎn)程信息交互環(huán)境，其適應(yīng)性交互包括基于媒體的信息交互、師生交互和學(xué)生主體間交互;四是基于媒體的信息交互是操作交互，課前的適應(yīng)性交互以基于媒體信息交互為主，課中還包括基于其他環(huán)境的師生交互和學(xué)生主體間交互;五是信息交互要考慮操作交互的便利性，要設(shè)計合適的交互資源和虛擬教具等。

4.理解資源交互與交互模擬

面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的理解課堂的適應(yīng)性交互，教師除了要構(gòu)建適用于一般課堂的教學(xué)環(huán)境外，還要構(gòu)建課前遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)環(huán)境。這種環(huán)境是基于操作交互的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要考慮學(xué)生操作的便利性，還要考慮資源的交互性，以及如何有效使用。

教師制作好教學(xué)資源，不能只是簡單地發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)平臺，等待學(xué)生被動學(xué)習(xí)。學(xué)生自主學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)資源，需要具備一定水平的理解力，因此，追求理解的資源設(shè)計要求教師在教學(xué)資源中構(gòu)建互動環(huán)節(jié)，如讓學(xué)生做簡單的筆記并在論壇中回復(fù)，或在學(xué)習(xí)過程中回答問題等，確保學(xué)生在觀看教學(xué)視頻等資源時有事可做。

提供大量的交互式課堂活動，學(xué)生除了可以親自參與活動外，還可以通過他們滿意的作品去收集交互式知識材料。現(xiàn)代課堂會促使教師思考課堂時間的合理使用，包括利用虛擬工具在線互動和交互式模擬等。這些在線交互模擬活動能夠替代教師的直接教學(xué)，還可以讓學(xué)生主動探索相關(guān)知識概念和學(xué)習(xí)主題。在學(xué)生理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容后，教師就可以讓學(xué)生通過創(chuàng)建他們自己的指導(dǎo)材料來示范學(xué)習(xí)內(nèi)容，這種創(chuàng)造性學(xué)習(xí)對發(fā)展學(xué)生的高階思維和能力培養(yǎng)非常有幫助。

五、結(jié)語

誠然，設(shè)計是一種創(chuàng)造性活動，設(shè)計問題是復(fù)雜的劣構(gòu)性問題，具有開放性，設(shè)計結(jié)果會因設(shè)計者的自身差異而有顯著不同。但設(shè)計是有方法的，設(shè)計能力會隨著理解和實踐的加深而顯著提高。本文提出的面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的理解課堂教學(xué)設(shè)計思想具有很強(qiáng)的實踐性，設(shè)計過程具體明確、目的性強(qiáng)。這種設(shè)計經(jīng)歷既是教師個人的教學(xué)行為，又是教師教研的實踐體驗。本文闡述了面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)和布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)思想以及基于理解的教學(xué)設(shè)計本質(zhì)，包括學(xué)習(xí)大概念、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)問題設(shè)計、學(xué)習(xí)活動交互設(shè)計等內(nèi)容，對教師面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)設(shè)計有積極的借鑒意義。

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