廖紀(jì)元

摘要：群文閱讀教學(xué)的核心思想是整合，教與學(xué)都應(yīng)圍繞這一核心展開。群文閱讀教學(xué)的選題是整合的聚焦，組元是整合思維下的重構(gòu)，而具體教與學(xué)的展開，則是對整合演繹與深度執(zhí)行。教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)把握這一核心要素。這樣。能讓群文閱讀教學(xué)收到應(yīng)有之效，也是群文閱讀教學(xué)的出發(fā)與旨?xì)w。

關(guān)鍵詞：整合;群文閱讀;核心

群文閱讀教學(xué)普及程度越來越高，究其核心，可簡單概括為兩個(gè)字——整合。

議題的確定是群文閱讀教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)，它直接關(guān)乎選文、組元及教學(xué)的實(shí)施。可以說，群文閱讀教學(xué)的議題直接決定著教學(xué)的效果。群文閱讀議題歸納起來有兩大類，一是“主題性”議題，多以情感、態(tài)度、價(jià)值觀等走向?yàn)橹?一類是“本體性”議題，多以閱讀知識、能力、方法等走向?yàn)橹?，無論屬于哪一類議題，都必須聚焦。

如群文閱讀議題“走進(jìn)章回”，這是一個(gè)大的議題，要素多元，內(nèi)容多維，如果不進(jìn)一步具體化，就會散而亂。在實(shí)際操作中，教師需要對議題進(jìn)行再度整合，將其聚焦于“章回小說一些最基本的特點(diǎn)”上，即回目的特點(diǎn)、每回開頭與結(jié)尾的特點(diǎn)、分回寫的特點(diǎn)等，從而使得議題更集中，聚焦于一點(diǎn)。在一堂群文閱讀教學(xué)課，教者選擇的是一組名家描寫貓的文章。在教學(xué)中，教者始終在突出貓的個(gè)性與作者如何表達(dá)情感兩者之間來回穿梭，致使課堂凌亂，教學(xué)效果大打折扣，其原因就是沒有對議題進(jìn)一步整合，形成聚焦點(diǎn)。

確定的議題。需要具體的文本來呈現(xiàn)?？v觀這幾年的群文閱讀教學(xué)相關(guān)研究，其“文”一般為“選”，而“寫”者甚少。正因?yàn)槿绱?，選文組元成了群文閱讀教學(xué)中最難的一關(guān)，畢竟沒有多少文章是有意圍繞著現(xiàn)在所確定的議題來撰寫。即使如此，用來組元的選文也必須緊緊圍繞議題進(jìn)行，選擇能最大限度地凸出議題的文本，這就需要選文時(shí)圍繞議題進(jìn)行思辨：如何收集、怎樣整理、以什么標(biāo)準(zhǔn)來鑒別、如何以議題為內(nèi)核進(jìn)行組元。

如圍繞“走進(jìn)章回”選文時(shí)，按說來，我國古代四大名著都是典型的章回體小說，每部著作中隨意選擇一回都應(yīng)該可以。由于議題聚焦在回目的特點(diǎn)、每回開頭與結(jié)尾的特點(diǎn)、分回寫的特點(diǎn)等一些章回小說最為基本的特點(diǎn)上，教者圍繞此進(jìn)行了收集、整理、鑒別，最后選定《西游記》第二十七回《尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王》和《水滸傳》第二十三回《橫?？げ襁M(jìn)留賓，景陽岡武松打虎》和《三國演義》第四十六回《用奇謀孔明借箭，獻(xiàn)密計(jì)黃蓋受刑》進(jìn)行組元。這樣一來，這三篇文章就構(gòu)成了一個(gè)新的閱讀文本——圍繞議題而構(gòu)建的結(jié)構(gòu)化閱讀文本。新的結(jié)構(gòu)化文本，不能只展現(xiàn)既定聚焦議題的信息，還會展現(xiàn)出與該既定聚焦議題無關(guān)的諸多信息。我們在重構(gòu)時(shí)對有用信息進(jìn)行了強(qiáng)化、整合與重構(gòu)，讓其更為凸顯，更能為學(xué)生所發(fā)現(xiàn)、提取、篩選、概括、整合。

一位教師執(zhí)教四年級群文閱讀“個(gè)性十足的貓”時(shí)，其落腳點(diǎn)在“通過小事件寫出貓的個(gè)性”，選擇了梁曉聲的《貓的眼睛》、季羨林的《老貓》、柏楊的《寫給我們家貓咪的三封信》進(jìn)行組元。由于第一篇文章《貓的眼睛》，教者在教學(xué)時(shí)便去“抓”貓的“眼睛”，結(jié)果又落入了“抓動(dòng)物的外形特征”的窠臼中，且與“通過小事件寫出貓的個(gè)性”游離。顯然，這只是將文本整理在一起，沒有用整合思想進(jìn)行重構(gòu)，沒有屏蔽次要的、無效的信息。

目前的群文閱讀教學(xué)有兩種現(xiàn)象值得我們注意。一是單篇次第進(jìn)行教學(xué)，也就是說，雖然選定了幾篇文章進(jìn)行組元，但在教學(xué)時(shí)卻是單篇滑行，教完第一篇教二篇，教完第二篇教第三篇的線性推進(jìn)，是單篇閱讀的濃縮式翻版。二是多篇散狀教學(xué)，也就是將組元的幾篇文章在同一個(gè)平面上展開教學(xué)，不提煉、不整合、不歸一。群文閱讀教學(xué)所使用的文本單位不是“一”和“多”，而是“組”和“類”，其內(nèi)核是整合，是結(jié)構(gòu)化了的文本。如果說選題是整合的聚焦，組元是整合的重構(gòu)，那么教學(xué)實(shí)施就是對整合的一種深耕，其教學(xué)要走向整合性的提煉?；蚯笸⒒蚯螽?。

以“走進(jìn)章回”為例。教師給出一份閱讀單，其內(nèi)容為“多少回”“每回的題目（回目）”“主要內(nèi)容”“每回的開頭”“每回的結(jié)尾”等，讓學(xué)生自讀三篇文章，完成閱讀單的填寫，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察閱讀單。學(xué)生對閱讀單橫向觀察、豎向觀察，發(fā)現(xiàn)了都是分回來寫，每一回都有題目（回目）。題目是內(nèi)容的高度概括，每一回都以“話說”或“且說”開頭，每回都以“且聽下回分解”結(jié)尾。這一環(huán)節(jié)是群文閱讀教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，也是群文閱讀教學(xué)的意義所在，是對學(xué)生整合思維的培養(yǎng)，學(xué)生在整合中進(jìn)行比較、鑒別、歸納、提煉。

以“個(gè)性十足的貓”的兩次教學(xué)為例。第一次教學(xué)中，閱讀單上的內(nèi)容為“文章題目”“貓的性格”“怎么寫的”，教者以《貓的眼睛》為例，先引導(dǎo)學(xué)生填表，并將“怎么寫的”歸納為“小事件”。然后，放手學(xué)生自學(xué)《老貓》和《寫給我們家貓咪的三封信》，并完成閱讀單的填寫，學(xué)生在“怎么寫的”的一欄全都填寫的“小事件”。最后，學(xué)生就閱讀單進(jìn)行了匯報(bào)。

第二次教學(xué)，教者進(jìn)行了兩個(gè)小改進(jìn)，一是將閱讀單中“怎么寫的”提示改為“寫了哪些事”;二是學(xué)生匯報(bào)完閱讀單后，要求學(xué)生觀察閱讀單，看看有什么發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提煉出“文章的體裁不同”“貓的性格各異”“用小事件來寫出性格”等。第一次的教學(xué)效果之所以不好，是缺乏整合思維在課堂中的深耕，表面看來是以一篇帶多篇，實(shí)為多篇散狀教學(xué);第二次雖然只是做了微調(diào)，卻是十分關(guān)鍵的微調(diào)，是整合思維落地的微調(diào)，所以收到了較好的教學(xué)效果。

整合是群文閱讀教學(xué)的核心。“教”要用整合思維來指導(dǎo)，“學(xué)”要指向整合思維，這樣能讓群文閱讀教學(xué)收到應(yīng)有之效，也是群文閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與旨?xì)w。