龐紅

摘要：本文根據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育的先進(jìn)理念，結(jié)合本校實際情況，對由工作過程向行動領(lǐng)域、行動領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域向?qū)W習(xí)情境的轉(zhuǎn)化的具體方法進(jìn)行了研究。

關(guān)鍵詞：工作過程;行動導(dǎo)向;課程開發(fā)邏輯圖

為落實《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》精神，加強高職院校師資隊伍建設(shè)，提高高職教師職業(yè)教學(xué)能力，作為教育部“中德高職師資進(jìn)修項目”的拓展部分，示范性高等職業(yè)院校建設(shè)工作協(xié)作委員會、全國高職高專校長聯(lián)席會議與德國國際繼續(xù)教育和發(fā)展協(xié)會聯(lián)合，舉辦中德高職師資培訓(xùn)班。通過參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)德國職業(yè)教育的先進(jìn)理念，并結(jié)合國內(nèi)的實際情況，借鑒國內(nèi)職業(yè)院校的先進(jìn)經(jīng)驗，根據(jù)課程開發(fā)思路，建立了基于工作過程的課程開發(fā)邏輯圖（如圖1所示），得到了專家們的肯定。

一、基于工作過程、行動導(dǎo)向的課程開發(fā)思路

課程開發(fā)是在正確的理念、先進(jìn)的模式、可行的技術(shù)支持下，基于工作過程，以行動為導(dǎo)向，實現(xiàn)由工作過程向行動領(lǐng)域、行動領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域向?qū)W習(xí)情境的轉(zhuǎn)變，在整個開發(fā)過程中，凸現(xiàn)職業(yè)能力為本位。

能力結(jié)構(gòu)與要素已成為西方乃至世界許多國家認(rèn)可的現(xiàn)代職業(yè)教育理念，成為課程開發(fā)教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想。職業(yè)能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力三個要素。個體職業(yè)能力的高低取決于這三種能力的整合狀態(tài)。

工作過程的意義在于，“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處”。[2]按照工作過程的順序開發(fā)課程，是凸顯職業(yè)教育特色的課程開發(fā)的突破口。

課程開發(fā)方案由工作過程導(dǎo)出“行動領(lǐng)域”再經(jīng)教學(xué)整合形成“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，并通過“學(xué)習(xí)情境”來實施，具有整體性、個性化特點。工作過程導(dǎo)向是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程實施是通過行動導(dǎo)向的教學(xué)組織來實現(xiàn)的。對于教學(xué)過程來說，強調(diào)在具體的工作情境中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心教師是行動組織者與協(xié)調(diào)人，教師遵循資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估這一完整的“行動”過程序列，體現(xiàn)了能力獲得的方法。

二、基于工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)邏輯圖

在基于工作過程、行動導(dǎo)向的課程開發(fā)過程中，如何實現(xiàn)由工作過程向行動領(lǐng)域、行動領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域向?qū)W習(xí)情境的轉(zhuǎn)變，是工作的一個難點和重點。我們在十項法指導(dǎo)下，將德國職業(yè)教育的先進(jìn)理念與國內(nèi)的實際情況相結(jié)合，借鑒國內(nèi)職業(yè)院校的先進(jìn)經(jīng)驗，研制了實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變的重要的工作方法---基于工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)邏輯圖。

（一）工作過程向行動領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變：

每一職業(yè)崗位可按其工作職責(zé)進(jìn)行劃分，結(jié)果為以行為動詞描述的幾個工作職責(zé)（崗位），再進(jìn)一步對每個職責(zé)進(jìn)行分解，成為6～30個更為具體的工作任務(wù)，每一個工作任務(wù)非此即彼，有完成它所需要的能力。這些能力的集合構(gòu)成了該職業(yè)的行動領(lǐng)域。

通過以n個典型的工作任務(wù)為載體，將專業(yè)崗位所對應(yīng)的具體任務(wù)進(jìn)行歸納整理，形成完成相應(yīng)典型的工作任務(wù)的能力集合n，即相應(yīng)的行動領(lǐng)域。

典型工作的選取采用逆向歸納法，由復(fù)雜到簡單，采用了能力遞減的過程。

（二）行動領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變：

對職業(yè)實踐的行動領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)論反思與處理就形成學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并從典型工作任務(wù)對應(yīng)的一些行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)型工作任務(wù)，即一些學(xué)習(xí)型的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

行動領(lǐng)域的能力是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo);行動領(lǐng)域的任務(wù)是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容;行動領(lǐng)域的進(jìn)程是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課時。一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間（基準(zhǔn)學(xué)時）三部分構(gòu)成。

行動領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變，采用了順向能力推導(dǎo)法。前一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域是對對下一學(xué)習(xí)領(lǐng)域的支持，即體現(xiàn)了能力遞增的過程，又對學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行了序化，由定向和概括知識、職業(yè)的關(guān)聯(lián)知識、細(xì)節(jié)和功能知識、基于經(jīng)驗的和專業(yè)系統(tǒng)的深入知識這四個學(xué)習(xí)階段構(gòu)建了系統(tǒng)的專業(yè)知識，從而實現(xiàn)由新手到專家的能力。

（三）學(xué)習(xí)領(lǐng)域向?qū)W習(xí)情境的轉(zhuǎn)變：

將學(xué)習(xí)領(lǐng)域基于每一個獨立的工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)情境，實現(xiàn)了能力的分擔(dān)。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域是課程標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)習(xí)情境則是實現(xiàn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域能力目標(biāo)的具體的課程方案。

學(xué)習(xí)情境是組成學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的結(jié)構(gòu)要素，是課程方案在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)過程中的具體化。即學(xué)習(xí)情境要在職業(yè)的工作任務(wù)和行動過程的背景下，將學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的目標(biāo)表述和學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行教學(xué)論和方法論的轉(zhuǎn)換，構(gòu)成在學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)的“小型”主題學(xué)習(xí)單元。

按上述方法，我們可順利地實現(xiàn)由工作過程向行動領(lǐng)域、行動領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域向?qū)W習(xí)情境的轉(zhuǎn)變，從而為基于工作過程、行動導(dǎo)向的課程開發(fā)工作奠定扎實的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.1：978-7-5041-3633-6