摘? 要：在理論研究和實踐探索的基礎(chǔ)上，本文提出了教師元認知干預(yù)可以有效提高學(xué)生元認知自我糾錯能力和寫作成績的假設(shè)。本研究以大學(xué)生寫作作為研究對象，寫作過程以敘事文本的方式進行呈現(xiàn)并結(jié)合寫作測試。實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，元認知干預(yù)能夠有效地激發(fā)學(xué)生對個人變量和任務(wù)變量的理解，促進自主學(xué)習(xí)，強化監(jiān)控意識和能力，糾正寫作偏失，優(yōu)化寫作過程，從而提高寫作水平。

關(guān)鍵詞：問題提出;元認知干預(yù)策略;自我糾錯;教學(xué)設(shè)計與實驗

[中圖分類號]? ? ?[文獻標志碼]A

一、問題提出

寫作的問題無非涉及到語法、詞匯、用句及謀篇布局等各要素。而這些要素認知知識的學(xué)習(xí)和運用，不僅在于教師教的科學(xué)合理和有效，更在于學(xué)生對自己學(xué)習(xí)行為的自主和有效監(jiān)控。寫作每一個環(huán)節(jié)，無不需要調(diào)動學(xué)生的自主意識和創(chuàng)造潛能。寫作開始前，學(xué)生必須有充分的準備，要養(yǎng)成寫提綱的良好習(xí)慣，要有合理的寫作設(shè)計，要事先收集有效論據(jù)，對寫作結(jié)果進行預(yù)判。在進入寫作的實質(zhì)性階段，學(xué)生要從自己已有的知識儲備庫中快速提取語類知識為己所用，包括語法、詞匯、句式結(jié)構(gòu)和篇章寫作知識等。在語類知識的運用中，更需要在各個環(huán)節(jié)嚴謹而為。寫作結(jié)束后，學(xué)生對自己的習(xí)作要通讀并進行檢查、修改與潤色。教師要制定完善和立體的評價體系，通過自評、他評、師生共評、教師點評等評價手段幫助學(xué)生自我反思。

元認知監(jiān)控包括檢查是否理解、預(yù)測結(jié)果、評價某個嘗試的有效性、計劃下一步動作、測查策略，確定當時的時機和努力、修改或變換策略以克服所遇到的困難等等。元認知過程實際上就是指導(dǎo)、調(diào)節(jié)我們的認知過程，選擇有效認知策略的控制執(zhí)行過程，其實質(zhì)是人對認知活動的自我意識和自我控制。而元認知干預(yù)在重視輸入、輸出過程時，會盡可能地刺激學(xué)習(xí)者的注意機制、調(diào)動學(xué)習(xí)潛力、提高學(xué)習(xí)效率，從而幫助學(xué)生糾正寫作過程中的問題、錯誤和不良習(xí)慣，提高寫作動機和寫作效能。事實上，元認知干預(yù)主要通過訓(xùn)練學(xué)生元認知監(jiān)測的能力以激發(fā)學(xué)生對個人變量的了解、對任務(wù)變量的理解來選擇恰當?shù)牟呗宰兞窟_到提高學(xué)習(xí)能力的過程。

二、元認知干預(yù)教學(xué)策略

（一）寫作前元認知干預(yù)

通過閱讀、翻譯，引領(lǐng)學(xué)生對文本形式和內(nèi)容的深度鑒賞和感悟、培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)心對美的向往。啟發(fā)學(xué)生寫作功能價值的思索，強化其對寫作本質(zhì)的認知意識，從而激發(fā)學(xué)生寫作動機和興趣。通過對寫作各要素的意義，讓學(xué)生知道厚積薄發(fā)的道理，從而圍繞寫作自主積累語法、詞匯、句式、段落相關(guān)知識，閱讀欣賞優(yōu)秀篇章。通過學(xué)生習(xí)作，指明錯誤的根源以及錯誤的嚴重性，以及改進的有效方式，讓學(xué)生對待自己寫作問題和錯誤有自覺意識并有自主監(jiān)控愿望。

1.積累相關(guān)語塊和篇章知識

學(xué)生在了解了好的語言輸出必須有一定量的語言輸入后，在開展寫作活動之前就會不間斷地對好詞好句進行歸納與收集，并在教師的不斷強化中形成自覺的意識。這種有計劃的積累過程能夠為學(xué)生的英語寫作帶來源源不斷的豐富的語言表達。高頻語塊的輸入和輸出是提高二語筆語流利度的重要渠道。不管是體裁、內(nèi)容還是任務(wù)教學(xué)法，寫前的語言輸入中注意語塊的積累是非常必要的。

2.熏陶鑒賞論辯能力

一篇美文具備了某種優(yōu)秀品質(zhì)只是一種前功能或潛功能，要將潛在的和可能的變成現(xiàn)實的，還須借助于鑒賞，只有通過鑒賞，才能對讀者產(chǎn)生影響，即通過感受、領(lǐng)悟、理解和激賞，才能發(fā)揮實際意義。通過對文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言特征進行分析，學(xué)生能深入領(lǐng)會某一體裁的文本特征，強化語塊知識，感知語言和結(jié)構(gòu)的美，同時，通過思考分析可以提高學(xué)生辯證思維的能力，從而對自己的寫作帶來諸多積極影響。

3.強化閱讀意識

閱讀過程就是不停地對視覺信息進行解碼、加工和處理。而且它是一種有創(chuàng)造意義，對語篇結(jié)構(gòu)進行分析，并且都包含有理解和創(chuàng)作的行為。因而，閱讀和寫作相互依賴，相互影響。司托茨基（Stotsky）在對閱讀和寫作關(guān)系做了大量調(diào)查后得出了如下結(jié)論：閱讀經(jīng)驗似乎始終與寫作能力有關(guān)系，或者說始終影響著寫作能力。

（二）寫作過程元認知干預(yù)

學(xué)生要從自己已有的知識儲備庫中快速提取語類知識為己所用，包括語法、詞匯、句式結(jié)構(gòu)和篇章寫作知識等。在語類知識的運用中，要讓學(xué)生懂得在各個環(huán)節(jié)嚴謹而為：要養(yǎng)成寫提綱的良好習(xí)慣，要有合理的寫作設(shè)計，要事先收集有效論據(jù)，對寫作結(jié)果進行預(yù)判。在過程中自覺進行語法、詞匯、句式以及篇章監(jiān)控，發(fā)現(xiàn)問題，做出標記，如句式可以用? ? ? ? ? ? ? ? ?，動詞時態(tài)和語態(tài)可以用◎，句子連貫可以用? ? ? ? ? ? ? ? ?;段落結(jié)構(gòu)可以用[];動詞的多、少、誤可以用﹢﹣×，名詞與冠詞的連用可以用α，單復(fù)數(shù)可以用β等。寫作過程中要求學(xué)生對自己的作文學(xué)會監(jiān)控、檢查與反思，做好錯誤有效標記，寫出綜合自查報告。

語法：語法錯誤是個普遍問題，僅靠教師講解分析語法知識，無法幫助學(xué)生有效解決實際語法問題，為此，學(xué)生必須進行有效自我監(jiān)控，只有通過內(nèi)省和頓悟才能達到認知之目的。本研究把語法常見問題歸納為八大要點的23項指標：◎名詞（與冠詞連用，復(fù)數(shù)規(guī)則，所有格）◎代詞（定泛指，數(shù)的概念）◎謂語動詞（多動詞，少動詞，錯動詞;搭配）◎時態(tài)種類及用法（時間、上下文、內(nèi)涵把握）◎語氣（固定型與變動型）◎主謂一致（人稱、數(shù)）◎非謂語動詞（形態(tài)意義與功能）◎形容詞（位置、比較級、特殊比較級、修飾對象一致）。

句式：要讓學(xué)生有意識地去對中英文句式進行深入認知，從中發(fā)現(xiàn)兩種語言結(jié)構(gòu)上的差異，同時，對語類結(jié)構(gòu)句式進行熏陶。在構(gòu)句中，有效監(jiān)控也是必要的，如檢查句子結(jié)構(gòu)是否正確完善;句式是否富有變化;句式銜接與連貫是否恰當。句式常見問題有4大點12項指標：◎用詞的豐富性與準確性◎句式結(jié)構(gòu)的完整性（多、缺、錯）◎句子結(jié)構(gòu)的建構(gòu)性（形合與意合;結(jié)構(gòu)與意義）◎句式豐富多樣性（簡單、復(fù)合、復(fù)雜）◎句式的有效性和高效性（與主題相關(guān)，不啰嗦，準確生動）。

語篇：學(xué)生應(yīng)了解語類篇章的建構(gòu)特征，要仔細斟酌語言是否通順而有邏輯，表達是否清晰簡潔，論據(jù)是否充分，思想內(nèi)容是否新穎。語篇常見問題：◎主題句架構(gòu)（簡潔性，概括性、引領(lǐng)性，過渡性）◎主題句與支持句（上下位關(guān)系，抽象與具體，歸納與分析）◎論據(jù)的有效性（充分有力，層次性，立體感，理據(jù)性）◎句際銜接（轉(zhuǎn)、承、啟、合）◎段落結(jié)構(gòu)（引言、主體、結(jié)論;段落功能;段落簡潔性、一致性和連貫性）◎段落內(nèi)容（邏輯通順/內(nèi)容新穎/上下文照應(yīng)）。

（三）寫作后元認知監(jiān)控

要求學(xué)生對自己的習(xí)作通讀并進行全面檢查、修改與潤色，最后形成定稿。

讓學(xué)生制定完善和立體的評價體系，通過自評、他評、師生共評、教師點評等評價手段：作文完成后，作者首先應(yīng)該就形式和內(nèi)容做好自評和自評報告，然后通過PPT展示讓同學(xué)進行發(fā)現(xiàn)式問題探尋，之后教師與學(xué)生共同評價，得出結(jié)論和等次。

總結(jié)與反思：在自評報告和總結(jié)報告的基礎(chǔ)上，反思自己錯誤的原因，發(fā)現(xiàn)自己不足的地方，提出努力改進的方向和落實保障措施。

三、實驗設(shè)計與結(jié)果分析

（一）研究假設(shè)

（1）元認知干預(yù)是激發(fā)學(xué)習(xí)者元認知反思的有效支架，有助于學(xué)習(xí)者優(yōu)化調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。

（2）元認知干預(yù)能夠促進學(xué)生自我糾錯行為的發(fā)生。

（3）元認知干預(yù)能夠有效提升學(xué)習(xí)者的寫作成績。

（二）研究對象

新余學(xué)院的17級英語教育專業(yè)本科兩個平行班部分學(xué)生參加了本次研究，他們由同一教師授課。通過平時作業(yè)和3篇寫作，遴選出50人，其英語寫作平均成績無顯著差異，所有學(xué)生作文評定包括隨后的問卷調(diào)查都建立了個人檔案。

50個學(xué)生隨機分成實驗組和對照組（各為25人）。教師在必修課上以專題的形式，為實驗組學(xué)生增加元認知教學(xué)設(shè)計。一學(xué)期5次專題，計10個學(xué)時講授和課堂練習(xí)。教師在對照組課程中同樣講授寫作內(nèi)容和實踐任務(wù)量，但沒有加入元認知教學(xué)設(shè)計。課程結(jié)束后，組織3次寫作，寫作題目從語料庫隨機抽取，考慮到難度系數(shù)和普適性，我們考慮3種不同體裁的題目，難度系數(shù)適中。學(xué)生寫作敘事反思文本和成績被用作研究語料并得出實驗分析結(jié)論。

（三）研究工具及數(shù)據(jù)收集

組織學(xué)生開展分段式寫作活動-寫前、寫中和寫后全過程，對寫作行為進行全過程監(jiān)控及實驗前后成績分析，即兩組學(xué)生對實驗過程和試驗后的英語寫作經(jīng)歷進行反思和自我評估，其敘事文本即是本研究的語料。采用主題分析方法（thematic analysis）對語料進行分析，逐字逐句閱讀語料，找到每篇敘事文本凸顯的主題，然后進行編碼，并統(tǒng)計其出現(xiàn)頻率。依據(jù)元認知構(gòu)成框架（Lee & Mak，2018），50份敘事文本的主題按照知識、體驗和策略進行分類，通過深入分析典型語料，剖析出學(xué)生寫作元認知的特征。

（四）實驗分析

1.實驗前后元認知能力

實驗前，控制組和控制組元認知能力水平的總體平均值分別是3.247分和3.250分，大于5分計分的中間值3，說明受試對象元認知能力處于中等水平。三個維度中控制組最高分是元認知知識維度3.217，最低分元認知監(jiān)控維度2.162，低于3分，明顯低于總體平均水平。而實驗組三個維度中，最高分也是元認知知識維度3.213，最低分元認知監(jiān)控維度2.159，比控制組略低。說明兩者元認知能力，尤其是元認知監(jiān)控均值都較低。

試驗后，應(yīng)用獨立樣本T檢驗方法，對實驗組和控制組組內(nèi)進行配對樣本檢驗。結(jié)果顯示，實驗組在元認知知識（t=-4.287，p=0.000<=0.000）、元認知體驗（t=-4.312，p=0.001<0.05）、元認知監(jiān)控（t=4.711，p=0.000<=0.000）、三個方面發(fā)生了顯著變化，尤其是元認知監(jiān)控達到4.711，而控制組只在元認知知識上有所提升（t=-3.441，p=0.004<=0.05），其它兩項差異不顯著。顯然，元認知教學(xué)干預(yù)產(chǎn)生了預(yù)期效果。

2.實驗前后寫作成績

實驗前后進行分別進行了3次寫作測試，測試嚴格按照批改標準審閱，同時對寫作前后相同問題進行分點標注，形成個人檔案。前后3次測試得出每個學(xué)生算數(shù)平均數(shù)，考試結(jié)果顯示出控制組和實驗組的表現(xiàn)情況。

實驗前，實驗組均值為12.52，控制組為11.47，確定P值，當a=0.05時，臨界值z=1.96，實得z=1.076，1.076<1.96，P>0.05，接受 推斷兩組學(xué)生的平均成績無顯著差異。

元認知干預(yù)教學(xué)試驗后，計算z值得3.24，確定P值，當a=0.01時，臨界值z=2.58，實得z=3.24，3.24>2.58，P<0.01，拒絕 。推斷兩個樣本的平均數(shù)所來自的總體平均數(shù)有顯著差異。

調(diào)查與測試結(jié)果表明，通過元認知干預(yù)訓(xùn)練，元認知三個維度知識得到強化。即在元認知體驗、元認知策略水平有較大改進。學(xué)生在元認知自主監(jiān)控意識和能力得到加強。最后，學(xué)生寫作水平有明顯提高，寫作錯誤發(fā)生的概率大大降低。

四、結(jié)語

本文通過元認知教學(xué)來探索學(xué)生的元認知能力發(fā)展、寫作自我糾錯行為及考試成績提高是否正相關(guān)，研究得到了肯定答復(fù)。但是，由于研究樣本較小，實驗時間較短，還有一些不可控的變量存在，信度和效度顯然不一定完全科學(xué)合理，接下來，我們會進一步做后續(xù)調(diào)研和實驗，在時間容量、研究對象以及實驗條件和變量控制上嚴格把關(guān)，以求得更科學(xué)合理的解構(gòu)。

參考文獻

[1]毛剛.學(xué)習(xí)分析作為元認知反思支架的效能研究[J].電化教育研究，2018，39（9）：22-27.

[2]Zimmerman BJ.A social cognitive view of self-regulated academic learning.Journal of Education，1989.

[3]Zimmerman，B.J.Developing Self-fulling cycles of academic regulation： analysis of exemplary instructional models.Self-regulated Learning： from Teaching to Self-regulated Practice，1998.

[4]Zimmerman B，Risemberg R.Becoming a self-regulated writer：A social cognitive perspective.Contemporary Education，1997.

[5]Lee，I.& Mak，P.Metacognition and metacognitive instruction in second language writing classrooms[J].Tesol Quarterly，2018（6）：1085-1097.

[6]Nguyen，H.T.Peer feedback practice in EFL tertiary writing classes[J].English Language Teaching，2016，9（6）：76-91.

[7]Ruan，Zhoulin.Metacognitive awareness of EFL student writers in a Chinese ELT context[J].Language Awareness，2014，23（1-2）：76-91.

[8]Schraw，G.& Gutierrez，A.P .Metacognitive strategy instruction that highlights the role of monitoring and control processes[J].Intelligent Systems Reference Library，2014，76（1）：3-16.

[9]唐芳，徐錦芬.國內(nèi)外英語寫作元認知研究綜述[J].外語界，2005（05）.

[10]孫文卓.大學(xué)英語寫作中的自我監(jiān)控研究[D].南京師范大學(xué)，2006.

[11]蔣艷.自我監(jiān)控在大學(xué)英語寫作過程中的應(yīng)用研究[D].西北師范大學(xué)，2007.

[12]孫文卓.大學(xué)英語寫作中的自我監(jiān)控研究[D].南京師范大學(xué)，2006.

[13]蔣艷.自我監(jiān)控在大學(xué)英語寫作過程中的應(yīng)用研究[D].西北師范大學(xué)，2007.

作者簡介

圣仰芝（1964.10.02—），男，漢族，籍貫為永新，本科學(xué)歷，教授，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)。

注：該文為江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題：元認知干預(yù)與英語寫作自我糾錯行為研究（編號：18YB281）課題結(jié)題的部分成果