王玉榮

摘要：高職高專的理論課課堂教學一直是弱勢課堂，原因較多，但缺少有效對話是通病。課堂教學應(yīng)是使學生與學習內(nèi)容進行對話、與老師同學進行對話進而領(lǐng)悟和掌握知識本質(zhì)的過程。學生在對話的過程中，完成學習的任務(wù)，使自己的知識架構(gòu)得以完善、能力得以提升。因此，課堂有效對話是提升教學效果的必由之路。本文通過探究高職高專理論課堂教學對話精神缺失的原因，提出實現(xiàn)理論課課堂“有效對話”的策略。

關(guān)鍵詞：對話;有效對話;人道;多元評價

《呂氏春秋》有：“達師之教也，使弟子安焉、樂焉、休焉、游焉、肅焉、嚴焉?！笔钦f有效的教學是讓學生在一種放松、快樂、休閑自由的對話環(huán)境中產(chǎn)生的。新一輪課程改革的目標是圍繞著人的培養(yǎng)目標來設(shè)計和確定的，強調(diào)教學過程是教師與學生積極互動、共同發(fā)展。通過對話交流，創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的教育環(huán)境，在知識的分享中達成知識的自我構(gòu)建，堅持寬容精神、強化理解意識、開展創(chuàng)造活動、重構(gòu)師生關(guān)系，通過教師的價值引導與學生的自主構(gòu)建，把課堂改造成為師生對話、溝通、探究的舞臺。我們一直在追尋更有效的課堂教學。而有效的課堂對話是其中必不可少甚至是相當關(guān)鍵的一環(huán)，如果我們每個老師能夠轉(zhuǎn)換一下自己的觀念，多花點精力關(guān)注學生，多花點功夫磨練語言，我們將和學生走得更近，我們的對話將更真實有效，我們的課堂也將高效、生動。

一、“對話”及“師生對話”“有效對話”的界定

對話是指兩個或更多的人用語言交談，是人與人交往的基本方式和手段。對話能力越來越成為衡量一個人能否適應(yīng)現(xiàn)代社會的重要標志。師生對話早已存在，孔子的啟發(fā)式教學和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是進行對話教學的典范。課堂教學的對話性已成為現(xiàn)代教學的一個基本特征。姜勇、龐麗娟在《解讀對話——論師生交往中的對話精神》中認為有效的對話是“教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎(chǔ)上，以語言等符號為中介而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解?！边@種對話主要關(guān)注的是對話的平等、民主氛圍。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中闡述了對話是師生雙方互相傾訴與傾聽的過程。有效對話要在民主的氛圍中進行，是對話雙方不同思想與價值觀的碰撞。學者們根據(jù)自己對“師生對話”的理解，給出了自己的看法與意見。都強調(diào)了師生互動， 意在使教育成為師生共同尋求真理的過程。

二、理論課課堂教學“對話”精神現(xiàn)狀和原因分析

本次對高職高專理論課課堂教學“對話”情況調(diào)查的結(jié)果顯示，目前在高職高專的理論課課堂教學中存在“對話”教學的比例是22.5%，占比較低，而在這種“對話”中“有效對話”占比62%?？梢姡壳案呗毟邔＠碚撜n的課堂教學“有效對話”率較低。除調(diào)查外，還進行了訪談，從而充分了解課堂教學中的對話缺失情況，進而對存在此問題的原因進行了分析。

（一）課堂教學中師生“有效性對話”缺失的現(xiàn)象

1、教師一言堂，學生主體地位缺失。調(diào)查顯示，在理論課的大部分課堂教學中或課堂教學的大部分時間里都是教師的講授，單方面向?qū)W生傳授知識經(jīng)驗、講解舉例等，沒有給學生參與學習活動和發(fā)表意見的機會。

2、師生對話中斷。首先是教師設(shè)計的問題沒有啟發(fā)性，不能激起學生探究的熱情，得不到回應(yīng)，教師只能自問自答。其次，部分教師在課堂教學中有提問的意識，但因教學時間緊張教師只能采用設(shè)問的方式，使得師生對話無疾而終;第三，教師不能采用多元評價，使得對話乏味，課堂氣氛沉悶，沒有思維火花的碰撞，各自偃旗息鼓。

3、存在無效對話。首先，課堂上教師對內(nèi)容講解的很清晰，不自覺地問學生對不對、懂了嗎？對吧？等等無效的問題?；蛘咦鳛檫^渡語，進行了下面的內(nèi)容;其次，教師組織學生討論，看似熱烈，常常變成了放松的機會，實質(zhì)學習效果不佳。

（二）課堂“有效對話”缺失的原因

1、教師缺乏對課堂教學本質(zhì)的正確認識。教學是師生互動的交往過程。教師卻把它變成了自己一個人的事。沒有了活動和交往的背景，沒有了教師啟發(fā)誘導角色意識，使得學生的學習變成枯燥的被動負擔。

2、缺乏學生問題意識，傳統(tǒng)的師道尊嚴，積習難改。今天的課程改革已經(jīng)進行了近20年之久，但以教師為中心的傳統(tǒng)習慣仍然沒有被摒棄。教師仍然“站穩(wěn)”三尺講臺不動搖。

3、教師自身專業(yè)素養(yǎng)修煉不足，不能掌控多變的課堂。教師職業(yè)責任和素質(zhì)欠缺，缺乏靈活運用教學機智和掌控課堂的能力，按教學設(shè)計的方案亦步亦趨，不敢打破常規(guī)，挑戰(zhàn)自我。

4、缺少對話資源，難以形成有效對話。理論課教師對對專業(yè)理論掌握豐富扎實，但常常缺少與實踐結(jié)合的經(jīng)驗，缺少能鏈接理論與學生經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化方式和措施，如案例等。致使教師在課堂教學中理論至上。

5、教學評價單一，降低了學生參與教學活動的心理需要。教師沒有用心領(lǐng)會課改精神，在課堂教學中仍然以結(jié)果單一評價學生的參與行為，致使交流乏味枯燥，難以滿足學生成長和專業(yè)發(fā)展的多方需求。久而久之，參與的積極降低，對話越來越少。

三、實現(xiàn)高職高專理論課課堂有效對話的策略

1、淡化講臺意識、以“人道”代替“師道”

課堂有效對話把學習的基本自由和權(quán)力還給學生。教師站在三尺講臺傳道授業(yè)的權(quán)威地位已經(jīng)不能適應(yīng)時代的要求，這使得學生不能積極參與課堂學習、無法充分表達自己的思想，也就失去了學習的熱情。所以，教師應(yīng)忽略講臺，而把學生放在心中，關(guān)注學生思維的變化、體會學生的情緒波動，難真正走進學生內(nèi)心，傾聽他們，為他們的學而積極指導。

2、強化主體意識，以“對話”代替“傳授”

無疑，教師的教是為了學生的學。學生才是課堂真正的主人。但教師在課堂教學中是學習活動的發(fā)起者，也應(yīng)是學習對話的發(fā)起者，教師要營造易于學生對話的學習環(huán)境，培育他們積極對話的沖動和欲望，也就是像古人所說那樣，努力做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”。由此可以看出，教師必須有問題意識，要深入研究教學內(nèi)容，設(shè)置能引起學生興趣、鏈接學生經(jīng)驗、指向發(fā)展方向的問題來。讓設(shè)計的問題成為對話的火種。讓學生在探究問題的過程中，融入學習活動。進而產(chǎn)生以體驗、感悟為靈魂的課堂教學，通過師生對話、生生對話打開學生思維和想象的空間，閃現(xiàn)出個性化的光輝，迸發(fā)出智慧的火花。這樣的課堂，才充滿了活力和魅力。

3、建立發(fā)展性評價意識，以“多元評價”代替“一元評價”

基礎(chǔ)教育課程改革中倡導多元化發(fā)展性評價，目的是促進學生全面發(fā)展。這也是課堂教學要實現(xiàn)的目的。理論課課堂教學中，教師要有意識地采用多元評價，樹立學生的信心，鼓舞學生參與學習活動的積極性，諸如思維的活躍、深刻、語言表達的流暢、邏輯嚴謹、仔細認真、角度獨特等等?？傊?，讓學生覺得積極參與學習活動是種樂趣。這樣做，不僅課堂氛圍融洽、更能觸發(fā)學生思維的靈感，獲得除知識之外的更多有利于成長的經(jīng)驗與方法等。也才可能在寬松的氛圍中實現(xiàn)有效的對話。

總之，教學是一種交往、互動，是心靈的對話。它意味著對話雙方彼此敞開心扉，相互接納。教師不再是教書者、管理者，而是學生學習火花的點燃者、合作者。對學生而言，有效對話意味著心扉的開放、主體性的凸顯、個性的張揚、創(chuàng)造性的解放;對教師而言，有效對話意味著上課不僅是傳授知識，而是分享成果。因此，課堂教學中的有效對話要激活學生，激活教材，激活教師，讓課堂充滿活力。

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