樊燕

摘 要：常規(guī)的小學語文閱讀課并不關注小學生的自主思考，一般是由教師匯總文本信息與閱讀技巧、小學生機械記憶的程序展開，導致小學生的閱讀理解一直十分膚淺、單一，根本不能自主展開閱讀思考與創(chuàng)造，嚴重限制了小學生閱讀能力的健康發(fā)展。那么，為了切實改善小學語文閱讀課的教學效益，小學語文教師就應該主動培養(yǎng)小學生的閱讀創(chuàng)造力。本文將從優(yōu)化閱讀情境，發(fā)散學生思維；鼓勵閱讀質疑，為創(chuàng)新做準備；實現讀寫結合，實現閱讀創(chuàng)造三個角度來分析小學語文教師應該如何培養(yǎng)小學生的閱讀創(chuàng)造力。

關鍵詞：小學語文；閱讀創(chuàng)造力；培養(yǎng)策略

新課改的深入發(fā)展使得小學語文教師需要通過培養(yǎng)與優(yōu)化小學生的創(chuàng)造力來培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，使得小學生可以逐漸形成可持續(xù)發(fā)展的語言能力與學習能力。其中，閱讀是小學語文教學的中心，而閱讀創(chuàng)造力則是指小學生通過自主分析閱讀材料，提出高于文本的觀點與疑問，然后在有效的文本分析活動正視個人觀點或解答閱讀質疑的一種閱讀能力，是一種靈活的、變通的閱讀形式，可以有效促使小學語文閱讀課實現有效發(fā)展。因此，小學語文教師要積極突出小學生的閱讀自主性與思維能動性，促使小學生主動質疑、積極探究，以便切實培養(yǎng)小學生的閱讀創(chuàng)造力。

一、優(yōu)化閱讀情境，發(fā)散學生思維

情境教學最初是建構主義教學理論為了切實引導學生自主建構知識意義而提出的一種教學策略，后來經過實踐證明，發(fā)現情境教學可以有效調動小學生的多維思考，使其進入集中的、活躍的思考狀態(tài)，更易于小學生產生豐富的閱讀理解，有利于促使閱讀創(chuàng)造活動的發(fā)生。因此，小學語文教師要積極優(yōu)化閱讀情境，再現文本的主要內容與創(chuàng)作背景，促使小學生自主展開閱讀探究，為閱讀創(chuàng)造做準備。

就如在《黃河是怎樣變化的》一課教學中，筆者就整理了以黃河發(fā)展史為主題的教育紀錄片，直觀展示了黃河在哺育炎黃子孫方面所作出的貢獻，同時展示了現階段的黃河所遭遇的嚴重生態(tài)問題，讓小學生產生了揪心、遺憾等復雜的觀賞心理。然后，筆者提問：“請猜一猜，黃河為何會由一開始的‘母親河’變成了現在泥沙漫天的黃河？”這個問題并沒有固定答案，所以，小學生可以大膽發(fā)散自己的閱讀思維，結合自己的生態(tài)認知進行問題分析。比如，有的小學生認為是人們亂砍濫伐導致黃河失去了往日的風采；有的小學生認為是人們不注意愛護環(huán)境，生產了大量的垃圾導致黃河生態(tài)遭到了嚴重破壞；還有一部分學生認為是因為人們的貪心與過度使用導致黃河發(fā)生了翻天覆地的變化，等等。之后，筆者就鼓勵小學生自主閱讀課文，從課文中找到黃河變化的過程、原因與改善方法，鼓勵學生自主提問、質疑。由此，小學生則可積極發(fā)散個人閱讀思維，全身心地投身于《黃河是怎樣變化的》閱讀創(chuàng)造活動中。

二、鼓勵閱讀質疑，為創(chuàng)新做準備

閱讀質疑是培養(yǎng)小學生閱讀創(chuàng)造能力的必要策略，因為閱讀創(chuàng)造本就是以小學生的自主提問、質疑與理解為前提的。這就需要小學語文教師改變“趨同式”閱讀指導策略，避免用標準答案來約束小學生的個人思考，而是要鼓勵小學生積極提出個人觀點，不斷融合自己的人生經驗與個人感悟，由此促使小學生在閱讀學習中實現創(chuàng)新學習，促使小學生實現個性化閱讀。

就如在《尊嚴》一課教學中，筆者就引導本班學生就哈默為了維護自己的尊嚴所做出的決定與行為，鼓勵小學生就“尊嚴”這一主題展開閱讀質疑。其中，大多數小學生認為，哈默認為只有勞動才可以換取食物，以此來維護自己的尊嚴這一觀點十分正確，因為人們不應該“吃白食”。但是，也有一個小學生提出了反向觀點，指出即便哈默并沒有付出勞動而吃了杰克遜大叔送出的食物，也并不代表他失去了尊嚴，因為只要心存感恩與善念，懂得回報與付出，那么一樣可以維護住自己的尊嚴。面對這一明顯存在異議的兩類觀點，筆者鼓勵小學生再次深入分析課文內容，鼓勵小學生以辯論、駁論等方式去證明本方觀點。最終，雖然學生尚未形成統(tǒng)一意見，但是卻對“尊嚴”二字有了全面的了解，也認真闡述了自己的觀點，真正實現了閱讀創(chuàng)造。借助這一活動，筆者告訴學生閱讀本身就是個性化的思維活動，希望小學生可以保持積極思考、勇敢質疑的閱讀態(tài)度，在后續(xù)的閱讀學習中堅持閱讀創(chuàng)造。

三、實現讀寫結合，實現閱讀創(chuàng)造

讀寫結合是在整合聽、說、讀、寫能力理念下所形成的一種教育策略，關系著小學生語言能力的形成與發(fā)展。其中，以寫促讀是讀寫結合教學模式的基本實現方式，是由小學生通過書面表達來闡述個人閱讀理解的深度學習活動，符合培養(yǎng)小學生閱讀創(chuàng)造力的基本要求，便于小學生產生基于文本、高于文本的高階思考。因此，小學語文教師可以通過與寫促讀活動來培養(yǎng)小學生的閱讀創(chuàng)造能力，不斷深化小學生的閱讀思維，提升小學生的閱讀理解能力。

就如在《白楊》一課教學中，筆者就鼓勵小學生續(xù)寫課文，分析父親、子女的對話與白楊的形象、精神等，借此去感悟課文，產生深刻、多元的閱讀體會，分享自己的閱讀觀點。比如，有一個小學生在續(xù)寫活動中寫下了兒女繼承了父親的事業(yè)，選擇到邊疆地區(qū)守衛(wèi)國土，成為了新一代“白楊”的故事，指出白楊精神代代相傳，后繼有人等多種思想。還有一個小學生寫下了兒女長大之后，繼續(xù)為自己的孩子講述白楊精神，指出父親的思想引導將會一代代影響著后人。但是，也有一個學生另辟蹊徑，從支持西部援建干部的家屬角色入手，描述了自己在家中等待、支持的寂寞與孤獨，但是內心卻十分崇拜與支持家人所做出的西部援建決定的故事，寫下了西部援建家庭的無私付出與犧牲，進一步突出了犧牲、奉獻等高尚的精神品質。在本輪續(xù)寫活動中，本班小學生充分展示了自己的多元理解，切實突出了閱讀創(chuàng)造的本質，有效豐富了小學生的閱讀創(chuàng)造經歷。

總而言之，在小學語文閱讀課上培養(yǎng)小學生的閱讀創(chuàng)造力可以促使小學生深入探究文本內涵，切實優(yōu)化小學生語言能力的健康發(fā)展。因此，小學語文教師要以開放的、自由的、多元的閱讀課堂來促使小學生積極思考、自主質疑、能動創(chuàng)新，不斷豐富小學生的閱讀創(chuàng)造經驗，促使小學生形成良好的閱讀能力。

參考文獻：

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