嚴中萍

摘? ?要：儒家思想是我國思想史、文化史的軸心，它既主張保護生存的自然生命，又提倡追求道德生命的價值。生命教育作為來自西方的舶來品，欲在中國實行必須要對其進行本土化改造。學校教育要以歷史唯物主義為指南，可以根據儒家的生命觀，站在珍愛生命的基本立場上，升華對自然生命的保護，并將追求道德生命的價值作為學生生命教育的最終目標。

關鍵詞：儒家生命教育;本土化;生命觀;生命價值

中圖分類號：G412? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2019）33-0004-05

儒家思想是我國思想史、文化史的軸心，從先秦時期的誕生到現(xiàn)代的延續(xù)，它一直影響著中國人的思想、文化，進而影響到我們的行為方式、社會生活等。從古至今，無數的名家學者對儒家的生命觀進行研究，并且成果頗豐。仔細研讀儒家經典不難發(fā)現(xiàn)，早在幾千年前，儒家思想就已經對生命這一命題做了詮釋。

一、儒家生命教育觀

（一）基于生存的自然生命觀

1.知命。在《論語》中，有兩句關于“生死”的名言，即子夏曰：“生死有命，富貴在天?！弊酉恼J為生死已有定數，不由個人意志或者某個神做主，孔子也說“不知命，無以為君子也”?？梢娫谌寮业乃枷胫?，個人生命或者個人生死已有定數，不必過于執(zhí)著，且一個有理性的人應該認識到這一點，并坦然地看待和接受生命的自然變化。同樣，孟子也認為“夭壽不二，修身以俟之，所以立命也。”即人的生命不以個人意志轉移，都有定數。但是“知命”并非認命，要想讓生命真正挺立起來，我們需要修身養(yǎng)性，去做我們能做的事情來“安命”。這里的“修身”更多的指的是道德情操方面的修養(yǎng)。

由此可知，儒家對生命的兩種形式——生與死的看法是：“死”已有定數，不必過多在意，只需要知道和坦然接受即可，而需要在意的是“生”，要在有限的“生”中做好現(xiàn)下的事情，不斷豐富自己的精神世界，才不枉費這僅有一次的“生”。

2.尊命。正是因為“知命”，所以儒家非常尊崇人生命的地位。儒家思想認為宇宙的本質是“生生”，正因為“天地”有“好生之德”，創(chuàng)造了萬物，養(yǎng)育了萬物，所以人就更應該有“生生不息”的精神，珍惜自己的生命以順應天德?！缎⒔洝分小妒ブ握碌诰拧穼懙健疤斓刂匀藶橘F”。指出在萬物中人是最珍貴的。

儒家經典之所以將人的地位尊崇的如此之高，主要從三方面來闡述。第一，從種類屬性上來說，草木有生而無知，禽獸有知而無義，唯有人有氣、有生、有知，亦且有義，故最為天下貴也。第二，從道德上來說， “仁者愛人”，即人具有道德性，能夠“愛人”，這是人較其他事物更為珍貴的一點品質。第三，人具有主動性和創(chuàng)造力， “人能弘道，非道弘人?！闭f明人有發(fā)展自身和創(chuàng)造文明的力量。

3.惜命。在“知命”“尊命”的基礎上，儒家認為人應該要珍惜生命。《孝經》第一章就說“身體發(fā)膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也?！本褪钦f人身體的頭發(fā)、皮膚都不能輕易毀傷，更何況是人的生命呢？在《論語·述而》中，孔子勸誡子路不要“暴虎馮河”，在《憲問》中，亦批評“豈若匹夫匹婦之為諒也，自經于溝瀆”，在孔子看來，為血氣之勇或小信小義而輕易犧牲生命的人，都是很不值得的?！睹献印けM心篇上》也勸人不要“立乎巖墻之下”，從事不必要的冒險。正是因為儒家對“命”已有認知，所以才會知而尊、尊而惜。這些既是儒家對人的自然生命的態(tài)度，也是積極入世的基礎。

（二）基于價值追求的道德生命觀

儒家關注人的自然生命，在對自然生命認知、尊崇的基礎之上，儒家對生命提出了一個更高層次的認識和要求——實現(xiàn)生命的道德價值。在《論語·里仁》里說：“朝聞道，夕死可矣。”朱熹在《集注》中說：“道者，事物當然之理。茍得聞之，則生順死安，無復遺恨矣。朝夕，所以甚言其時之近。”程子曰：“言人不可以不知道，茍得聞道，雖死可也?！庇衷唬骸敖詫嵗硪玻酥耪邽殡y。死生亦大矣！非誠有所得，豈以夕死為可乎？”可見在儒家的思想中，我們絕不單單只是從生命中獲得生存，還應該從生命中獲取精神上的價值。因此，道既是儒家對生命在精神上的探討內容，也是精神價值的最高等級。

1.“安貧樂道”的生活態(tài)度。儒家認為人應該從生活中的一些小事中獲取快樂，同時強調人既然是要追求生命精神上的價值，那么態(tài)度上就需要擺放端正。儒家雖然倡導尊崇生命、珍惜生命，但這并不代表生命就是用來享樂的，子夏關于“生死有命，富貴在天”的說法，說明儒家對于富貴是不太關心的，認為富貴與否也是有定數的。在《論語·為政》中說：“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”在《論語·述而》中說“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云?！币鉃榇植璧堄秩绾?，只要生命存在，精神生活充盈，人仍然是快樂的?？鬃釉弧安恢?，焉知死”，即著眼于生、著眼于當下、著眼于眼前，才是面對生死應有的態(tài)度。

2.道德追求的生命價值取向。儒家認為生命的價值應該體現(xiàn)在對道的追求，根據方同義在《孔子研究》中的論述，儒家的道有三層含義：“從自然維度看，道是指天地運行的規(guī)律，即天道;從社會的維度看，道又是指社會發(fā)展的根本目標，以及合乎宗法禮制君臣名分并由此達到社會和諧的大同理想;從人的維度看，道也是個體正心誠意、修身養(yǎng)性并由此而升華其道德水準和人生修養(yǎng)的成賢成圣的途經方法?！庇纱丝芍瑐€人生命的價值在于道的實現(xiàn)的多少。而對于道的實現(xiàn)并不只是一種虛無的理想，而是需要去追求、去踐行的，“仁”和“禮”便是儒家提出的較為具體的道的實現(xiàn)形式?！睹献印るx婁上》里說“仁，人之安宅也，義，人之正路也?！薄疤熳硬蝗?，不保四海;諸侯不仁，不保社稷;卿大夫不仁，不保宗廟;士庶不仁，不保四體。”荀子在《荀子·修身》中說“禮者，所以正身也。人無禮則不生，事無禮則不成，國家無禮則不寧。”

正因為儒家對道有了一定的認識，對生命有了一定的理解，所以他們認為生命是需要保護的，但是還有比生命更重要的道德生命價值需要去實現(xiàn)，就是當自然生命的保護與道德生命價值的實現(xiàn)出現(xiàn)沖突時，他們會選擇道德生命價值的實現(xiàn)，例如 “仁人志士，無存生以害仁，有殺生以成仁。”

二、生命教育緣起與在中國的發(fā)展

（一）生命教育緣起

生命教育緣起于“死亡教育”，“生”與“死”是生命的兩種不同的存在形式。不管是東方文化還是西方文化，尤其是涉及到宗教都有關于人的生死及其價值的闡述，但是無論受什么樣的生死價值觀取向的左右，人們似乎總是認為處于生命初始的青少年與生死哲學無關，只需要努力學習有關于生的技能即可，而無需探討生命本身的意義，因此，科學的生命觀便很少被放置于教育之中。

直到20世紀20年代，西方國家有人開始認識到死亡教育對于青少年的健康成長的重大意義，但還只是單純地探討死亡這種生命形式對青少年的教育意義，而并未觸及對生命本身價值的探討。到了 1968年，美國學者杰·唐納·華特士出版的《生命教育——與孩子一同迎向人生挑戰(zhàn)》一書，才正式將“生命教育”提了出來，并作為一種范式進行研究。華特士還在該書中對生命教育做了闡釋，指出“教育在滿足學生的知識追求或能力習得的層面上，更應該發(fā)揮其生命情感的引領作用?！?/p>

（二）生命教育在中國的發(fā)展實踐

我國生命教育起步較晚。最早開始倡導并實行生命教育的是臺灣。20世紀90年代，針對臺灣地區(qū)校園暴力事件頻發(fā)的現(xiàn)象，臺灣當局明確表達了學校必須對學生進行生命教育的要求，并開設了生命教育課程。而大陸地區(qū)最早進行生命教育研究的是華東師范大學的葉瀾教授，她于1997年發(fā)表的《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化》一文，首次提出了“生命教育”。2004年3月，《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》引發(fā)了研究生命教育的小高潮，但是這一時期的生命教育研究主要是與德育聯(lián)系起來，主張將德育放置于生命教育之下，以生命與自身、社會、自然的關系為脈絡梳理德育的內容，再在其中融入生命觀、價值觀和人生觀。2008年汶川地震再次引發(fā)了社會關于生命的探討。面對生命的脆弱易逝，人們再次陷入對生命的短促、生命的價值等問題的沉思中，使得生命教育成為了整個社會的熱點議題。此時，關于“生命教育”的探討已不再限于之前關于個體輕視生命的問題，而是更加深入地展開了對生命內涵、生命價值、生命追求的思考。

（三）生命教育在中國遭受的挫折——自然生命觀與道德生命觀的沖突

生命教育在我國雖然經歷了幾個探討的小高潮，但是作為一個“舶來品”，它在我國的發(fā)展仍面臨著水土不服的問題，其中最主要的原因就是我們并沒有將生命教育與我國本土文化相融合，因而出現(xiàn)了生命教育與我國本土文化的斷裂現(xiàn)象。

雖然東西方關于生命議題的探討自古都有，但是生命教育被正式提出是在西方。基于近代自然科學的飛速發(fā)展與工業(yè)革命的爆發(fā)，人們擯棄了中世紀宗教神學帶來的束縛，開始尋求個體現(xiàn)世的福祉。個體的自由、權利、利益、價值成為西方社會普世的價值追求，神圣不可侵犯。而對科學的信仰又使人們更關注客觀性的事物，于是生命作為個體的、客觀存在的事物受到人們的關注。因而，在西方文化下誕生的生命教育，生命具有個體性、客觀性，生命教育針對的是個體的自然的生命教育。這樣的生命教育主要包含的是培養(yǎng)對個體的自然生命的珍惜，體現(xiàn)在兩個方面：一是對身體健康的培養(yǎng)和生命的保護;二是個體人格、情緒等的健康發(fā)展?；谶@樣的理念，西方的生命教育主要針對的是個體的、身體的和依托身體的心理健康教育。我們從這一點不難發(fā)現(xiàn)，在個人主義至上的西方國家，在生命教育的問題上仍然秉持著這一態(tài)度，即為個體而用、為個體而教，總結起來可以說是個體的、自然的生命教育。

與西方國家相反，我國幾千年的文化血液里流淌的從來都不是個人主義的血液。先秦儒家有言“仁者，愛人”;西漢賈誼在《治安策》中對漢文帝表達自己的一腔赤誠“國耳忘家，公耳忘私”;宋代詩人陸游曾留下“位卑未敢忘國憂”的千古名言……這些千古佳話的流傳絕不是偶然的附庸風雅的巧合，而是深深印刻于中華民族每個人的血液中的道德印記，這便是與西方文化截然不同的另一種文化。我國對生命的認知理念往往是一種道德生命觀，即將生命放置于道德層面去考量，追求的是一種公共的道德生命價值的實現(xiàn)。

當生命教育作為一個新鮮名詞流入我國時，我們并未對生命教育進行過多的研究與因地制宜的改造，只是簡單地照搬了西方的生命教育。如曾經在小學里出現(xiàn)的《健康教育》教科書，就只是簡單地向學生介紹一些生命安全的注意事項，旨在提高學生的生命安全保護的意識，這樣的生命教育便是直接復制的西方的自然生命教育。如果基礎教育中對生命教育進行這樣簡單化的安排、處理尚可理解，那么中高層次的教育進行的簡單的生理教育就不能令人信服了。除去和基礎教育中類似的安全、衛(wèi)生教育之外，我國中高層次教育只是添加了一些符合相應年齡階段的心理疏導的部分，且大多數并未有實際的實施，而對學生關于生命更深層次的思索就更未做出具體的引導。這是與我國傳統(tǒng)文化中對生命的理解嚴重不符的。因為長久以來，我們似乎一直生活在一種道德生命里，“我思故我在”“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”這些思想要求我們的生命必須放置于道德當中去考慮。就像近幾年廣為熱議的“青少年為救溺水者而身亡”的案例一樣，傳統(tǒng)的道德生命觀念要求我們?yōu)樗酥?、臨危施救，但是自然生命教育又告訴我們自身可能沒有能力進行施救，施救有可能損害自身生命。因此，我們在面對舶來的自然生命觀與傳統(tǒng)的道德生命觀發(fā)生沖突的時候，并未對生命教育做出適當的調適。

三、儒家生命價值觀對我國生命教育本土化的啟示

生命的過程既是生活的過程更是生命的過程。儒家認為生活與生命是一體的，沒有生活做基礎，生命價值便無從談起，沒有對生命價值的追求，人也只是渾渾噩噩地活著?！吧逃币獙崿F(xiàn)本土化的改變，必須將自然的生命和道德的生命聯(lián)合在一起，才能更好地發(fā)揮生命的張力。

（一）珍愛自然生命——生命教育本土化的立場

儒家對自然生命的態(tài)度是“知命”“尊命”“惜命”?！爸奔词恰吧烙忻毁F在天”“夭壽無二，修身以俟之”。死亡問題是人類面對的最普遍性的問題，因為所有人都要面對死亡，這是不爭的事實，所以我們必須要正視?？鬃诱f“未知生，焉知死?！睂λ赖奶谷徽暡拍苊劝l(fā)對生的強烈欲望。也正是因為“知命”，所以儒家十分尊崇生命，生命之于每個人都只有一次，人必須具有“生生不息”的精神。且人的生命尤為不同，人具有道德性和創(chuàng)造性，這是其他動物所沒有的。所以，從這個角度來說，人首先就應該“知命”，知天命的難得，知“人惟貴”，不僅如此，還需要認清生命的珍貴還是對親人、家人負責的體現(xiàn)，珍愛生命的行為不光是生命主體的事情，也是關乎其親人、家人的事情。

與之類似的是，西方生命教育同樣強調人要珍愛生命，生命的擁有、身體的健康、心理的健康為未來的發(fā)展提供了一切的可能。但是與中國傳統(tǒng)文化宣揚的生命有所不同的是，西方文化之于生命的理解落腳點更多的是個體。因為個人主義在西方的盛行注定了西方的生命教育更注重對個體的身體健康的培養(yǎng)和對個體的心理健康的引導。因此，對自我的認識、對自我與社會的認識、對自我與環(huán)境的認識是西方生命教育的三個支點。也正因為如此，西方國家關于生命的探討更傾向于圍繞具體的個體，而不是像中國傳統(tǒng)文化一樣習慣從宏觀的生命的角度去探討生命的價值。

因此，生命教育本土化需要將西方文化與中國傳統(tǒng)文化中關于生命的思想結合起來，既要關注到真真實實的個體生命，也要將個體生命放置于復雜的社會環(huán)境、人文倫理中去剖析，同時需要認識到，生命既是個人的，也是社會的，生命的擁有、健康的延續(xù)對個人與社會的發(fā)展同樣具有深遠的影響。

（二）追求道德價值——生命教育本土化的目標

誕生于西方個人主義土壤的生命教育更注重于對個體生命的保護和對個體心理、情感的導向，因此，生命教育在中國要實現(xiàn)本土化的發(fā)展還必須以歷史唯物主義為指南，聯(lián)系以傳統(tǒng)儒家思想為核心的中國傳統(tǒng)文化，需將道德生命融入其中。

首先，隨著新的生產生活方式的產生和發(fā)展，物質世界得到極大充盈，眼花繚亂的感官體驗也沖擊著傳統(tǒng)的文化倫理思想?？鬃釉涃澷p顏回“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂?！笨梢娫谌寮蚁荣t的眼中，物質生活是否優(yōu)越并不重要。其次，儒家思想注重對人道德生命價值的追求，對于道的理解雖然由于“入世”的緣故與當時舊的社會環(huán)境相聯(lián)系，并不適用于當今社會，可儒家思想中關于“天道”需順應、“人道”需潛心修養(yǎng)的理論卻是符合社會和人的發(fā)展規(guī)律的。最后，人是社會性動物，社會是由人和人際關系構成的，尤其在中國傳統(tǒng)觀念里，人際聯(lián)系、家國觀念更是深入人心。在這種觀念之下的個體生命不再單純關乎個體?！缎⒔洝酚醒裕骸吧眢w發(fā)膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也?！闭f明人對自身的身體、生命的愛護都會牽動其他人，那么，作為集體中的一份子更應該通過自身的努力發(fā)揮自身生命在群體中的價值。

“舍生取義”并不是讓人輕易舍棄生命，而是要認清生命價值的所在，并非只是保存生命，還有更有意義的事情值得去做?！朵撹F是怎樣煉成的》一書中保爾·柯察金說“我的整個生命和全部精力，都獻給了世界上最壯麗的事業(yè)——為人類的解放而進行的斗爭?！币虼耍@些不同時期甚至不同國度流傳的名言都在傳達同一個理念：生命的意義不在于活著，生命的意義在于它的道德性。生命教育作為以“生命”冠名的教育，更加不能忽略這一點。每一位教育工作者都必須謹記：生命教育的最終目標是對學生思想理念的引導，是幫助學生樹立實現(xiàn)道德生命價值的目標。

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