姜明秀

內(nèi)容摘要：小學(xué)作文中經(jīng)常出現(xiàn)語(yǔ)句不通、結(jié)構(gòu)不清、中心不明的現(xiàn)象，究其本質(zhì)，是因?yàn)閷W(xué)生缺乏比較完備的邏輯思維能力，無(wú)法清晰地在寫(xiě)作中理清所寫(xiě)內(nèi)容與內(nèi)容之間的關(guān)系、與現(xiàn)實(shí)生活之間的關(guān)系、與作文主題之間的關(guān)系。培養(yǎng)“糾錯(cuò)思維”就是在平時(shí)的閱讀與作文教學(xué)中，從閱讀材料、實(shí)踐操作以及問(wèn)題設(shè)置這三個(gè)方面入手，引導(dǎo)學(xué)生給文本找茬，找出其中不合邏輯的地方并進(jìn)行修正，培養(yǎng)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力，提高學(xué)生歸納概括的能力。以此養(yǎng)成在寫(xiě)作時(shí)，自覺(jué)糾錯(cuò)的習(xí)慣，使作文語(yǔ)句流暢、結(jié)構(gòu)清晰、緊扣中心。

關(guān)鍵詞：“糾錯(cuò)思維” 閱讀教學(xué) 作文教學(xué) 邏輯思維

早在上個(gè)世紀(jì)七十年代末，就有人呼吁在大、中學(xué)校開(kāi)設(shè)邏輯學(xué)課程，張志公先生就曾經(jīng)發(fā)文道：“中學(xué)生應(yīng)該學(xué)點(diǎn)邏輯”，并且因?yàn)榻滩暮蛶熧Y力量的不足，倡導(dǎo)“由語(yǔ)文學(xué)科明確地把邏輯訓(xùn)練和簡(jiǎn)要的邏輯知識(shí)的教學(xué)任務(wù)承擔(dān)起來(lái)”。①雖然因?yàn)榉N種原因，邏輯學(xué)至今也沒(méi)有真正進(jìn)入中小學(xué)課堂，但是近年來(lái)，越來(lái)越多的有識(shí)之士意識(shí)到了邏輯與語(yǔ)文學(xué)科之間相輔相成的作用，積極地在課堂中穿插簡(jiǎn)單的邏輯學(xué)知識(shí)輔助教學(xué)。

邏輯知識(shí)教學(xué)的意義在于，它可以幫助學(xué)生正確地進(jìn)行語(yǔ)言，句式等的思維構(gòu)造，準(zhǔn)確而又有條理地表達(dá)自己的思想，提高思維效率。對(duì)應(yīng)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，小學(xué)階段的語(yǔ)文課程就應(yīng)注意培養(yǎng)、提高學(xué)生的形象思維能力，特別是與創(chuàng)新思維相關(guān)的想象力的培養(yǎng)，這樣才能使學(xué)生的作文更加貼近生活，貼近科學(xué)，符合邏輯。

一.小學(xué)作文中的主要問(wèn)題

經(jīng)過(guò)大量的問(wèn)卷調(diào)查以及總結(jié)實(shí)際批改作文情況，可以概括出小學(xué)作文三點(diǎn)主要問(wèn)題：

1.語(yǔ)句不通，啰嗦混亂

學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)，會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：同樣的意思，換個(gè)詞或者換個(gè)說(shuō)法翻來(lái)覆去地寫(xiě)，同一個(gè)事件可能會(huì)寫(xiě)個(gè)兩三遍。還會(huì)出現(xiàn)一些用詞混亂的“自創(chuàng)性”句子。這些“自創(chuàng)”的句子脫離了實(shí)際的生活情況，不符合日常用語(yǔ)的習(xí)慣，比如說(shuō)一位三年級(jí)學(xué)生在關(guān)于怕狗的作文情節(jié)中寫(xiě)道：“他們但是不知道我現(xiàn)在已經(jīng)我不怕狗了。”這句話顯然不通順，不符合我們?nèi)粘Ｓ谜Z(yǔ)的習(xí)慣。

2.結(jié)構(gòu)不清，順序不明

學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)，無(wú)法按照一定的順序來(lái)構(gòu)思作文，例如描寫(xiě)一副美景，往往是看到什么寫(xiě)什么，想到什么寫(xiě)什么，忽視了空間的遠(yuǎn)近以及描繪事物的先后順序。更有甚者，學(xué)生會(huì)在描繪完一處場(chǎng)景去寫(xiě)下一個(gè)場(chǎng)景的時(shí)候，突然想到什么又再次描寫(xiě)上一個(gè)場(chǎng)景，典型的東一榔頭西一棒。比如說(shuō)一位學(xué)生在描寫(xiě)完主人公吵架之后，已經(jīng)和好了，卻又在后面講述了吵架時(shí)的情形。這樣一來(lái)，作文結(jié)構(gòu)就散亂，沒(méi)有章法了。

3.中心不明，主次不分

最典型的問(wèn)題就是分不清主要人物與次要人物之間的關(guān)系，在描寫(xiě)別人的作文中，誤把自己當(dāng)成主角，忽視了對(duì)對(duì)方性格形象的刻畫(huà)。又或者在描寫(xiě)某一個(gè)事件時(shí)，不知取舍，把一些與主題無(wú)關(guān)的活動(dòng)也花費(fèi)了大量的筆墨，造成了中心混亂的現(xiàn)象。比如一位同學(xué)在描寫(xiě)我最好的朋友的性格時(shí)，把事件的描述重點(diǎn)卻放在了自己身上，朋友變成了陪襯。

二.“糾錯(cuò)思維”在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

人的邏輯思維能力與寫(xiě)作能力是密不可分的，要使學(xué)生的寫(xiě)出來(lái)的話經(jīng)得起邏輯的推敲，就需要在語(yǔ)文教學(xué)中強(qiáng)化邏輯教學(xué)。個(gè)人認(rèn)為可以從提高閱讀能力入手。閱讀能力是一個(gè)人要具備的最主要的基礎(chǔ)能力，而閱讀能力的核心就是理解能力。有了基本的閱讀理解能力，才能在寫(xiě)作時(shí)自主審讀自己的文字，才能切實(shí)提高寫(xiě)作水平。

劉勰是這樣論述閱讀者與文本的關(guān)系：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者批文以入情，沿波討源，雖幽必顯，世遠(yuǎn)莫見(jiàn)其面，覘文則見(jiàn)其心?！雹谶@就表明了在閱讀時(shí)，需要充分發(fā)揮推理與判斷能力，進(jìn)入到讀者與作者通過(guò)文字來(lái)對(duì)話交流的層次。因此教師在語(yǔ)文教學(xué)中就一定要注重培養(yǎng)和提高學(xué)生的邏輯思維能力，以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高。

那么如何在閱讀教學(xué)的過(guò)程中提高學(xué)生的邏輯思維呢？可以從糾錯(cuò)的角度著眼，從以下幾個(gè)角度入手：

1.從閱讀材料入手

教師可以刻意給學(xué)生提供一些特殊的閱讀材料，特殊之處就在于這些材料是經(jīng)過(guò)改編的，是有著語(yǔ)言或者邏輯上的漏洞的。教師在授課過(guò)程中不提醒學(xué)生，由學(xué)生自己找到文本的漏洞。這其實(shí)與比較兩種說(shuō)法好壞的題型有著相似之處，但是直接給出題目與學(xué)生自發(fā)在文章中“找茬”是不同的，后者可以極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，也是在潛移默化中鍛煉了學(xué)生的“糾錯(cuò)思維”，打破了學(xué)生墨守成規(guī)的思想。

例如有一篇閱讀理解，是講一對(duì)流浪的兄弟倆，在乞討到一罐牛奶之后，哥哥把牛奶讓給了弟弟喝，雖然自己餓了好幾天但是獲得了付出的快樂(lè)，兩個(gè)人快樂(lè)地把易拉罐當(dāng)球踢。在講這篇閱讀時(shí)，學(xué)生很快就能找到不合理的地方：餓了好幾天的兄弟倆，是怎么有力氣踢球的？這顯然是作者在描寫(xiě)兄弟倆的快樂(lè)時(shí)，選取了不恰當(dāng)?shù)乃夭?。而學(xué)生在結(jié)合自己的生活實(shí)際之后，就能想到更恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)快樂(lè)的素材，這樣恰當(dāng)?shù)乃夭倪\(yùn)用到作文中，顯然就具有了邏輯性。

2.從實(shí)踐操作入手

在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，很多文章描述的內(nèi)容是學(xué)生沒(méi)有體驗(yàn)過(guò)或者觀察過(guò)的，這樣就很難在學(xué)生的思維中形成體系。這就要求教師要盡可能地使教學(xué)變得直觀化，盡量在有限的時(shí)間與物質(zhì)條件下，給學(xué)生呈現(xiàn)出更多的直觀性教具或者是實(shí)驗(yàn)。

例如小學(xué)課文《烏鴉喝水》，烏鴉能不能真正喝到水，是很多學(xué)生會(huì)思考的，如果教師忽略了這些問(wèn)題，長(zhǎng)此以往，學(xué)生以后很難再對(duì)教材、對(duì)文章進(jìn)行探究，就會(huì)導(dǎo)致“盡信書(shū)，不如無(wú)書(shū)”的局面，這極大地扼殺了學(xué)生邏輯思維的建構(gòu)。只要簡(jiǎn)單地做一個(gè)小實(shí)驗(yàn)，就會(huì)知道烏鴉想要喝到水是要有條件的。我們要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽想象，只要學(xué)生的想法有可操作的余地，教師就要對(duì)此作出回應(yīng)，鼓勵(lì)學(xué)生打破常規(guī)，大膽創(chuàng)新。這樣才能更好地鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，讓他們?cè)趯?xiě)作時(shí)，也能夠做到大膽想象，貼近生活，貼近科學(xué)。

3.從問(wèn)題設(shè)置入手

傳統(tǒng)的閱讀題目設(shè)置如仿寫(xiě)句子，分析語(yǔ)句，歸納總結(jié)，概括中心等都傾向于考察學(xué)生邏輯思維能力，但是在閱讀教學(xué)中，卻常常感覺(jué)這些題目設(shè)置并不能真正起到應(yīng)有的作用。學(xué)生們遇到“難題”總是會(huì)習(xí)慣性地等答案，因?yàn)榻處熥詈罂倳?huì)給出一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”。這并不能真正提高學(xué)生歸納總結(jié)的能力。

針對(duì)這個(gè)現(xiàn)象，就需要教師在原本題目的基礎(chǔ)上，再增加新的開(kāi)放性問(wèn)題，拋開(kāi)“標(biāo)準(zhǔn)答案”，鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出自己的見(jiàn)解，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性與積極性，培養(yǎng)學(xué)生的歸納概括能力。歸納概括能力運(yùn)用在作文中，除了體現(xiàn)在學(xué)生能否把事情說(shuō)清楚，還體現(xiàn)在開(kāi)頭與結(jié)尾的總領(lǐng)與總結(jié)上。常說(shuō)作文需要有一個(gè)綱領(lǐng)性的開(kāi)頭和深化主題的結(jié)尾。如果學(xué)生缺乏歸納概括的能力，自然就沒(méi)有辦法升華主旨。

三.糾錯(cuò)思維對(duì)寫(xiě)作的積極意義

在閱讀乃至聽(tīng)說(shuō)等各方面培養(yǎng)了學(xué)生的糾錯(cuò)思維能力，還要教導(dǎo)學(xué)生把這種糾錯(cuò)思維運(yùn)用到自己的寫(xiě)作中。

首先，學(xué)生在寫(xiě)作前的構(gòu)思中，就要先在腦海中篩選材料是否貼切，將所寫(xiě)的內(nèi)容簡(jiǎn)單地列下提綱，確定所寫(xiě)的事件完全符合中心，這就避免了寫(xiě)作時(shí)跑偏，寫(xiě)些與主題無(wú)關(guān)的事件，中心就會(huì)更加明確。

其次，寫(xiě)作時(shí)，更要時(shí)時(shí)調(diào)整寫(xiě)作的結(jié)構(gòu)，將作文布局地更加完善，按照一定的邏輯順序來(lái)謀篇布局，能動(dòng)地運(yùn)用“糾錯(cuò)”的思維來(lái)反思自己的作文是否會(huì)出現(xiàn)不合邏輯，不合生活實(shí)際的現(xiàn)象。避免出現(xiàn)結(jié)構(gòu)場(chǎng)景混亂的現(xiàn)象，使行文流暢，作文脈絡(luò)清晰。

最后，在作文語(yǔ)言方面，每寫(xiě)一句話，就要思考這句話是不是符合人物性格以及人們的生活常識(shí)，語(yǔ)言是否符合作文整體的風(fēng)格，是否能夠很好地展現(xiàn)作文主題。避免出現(xiàn)語(yǔ)言混亂的現(xiàn)象，確保語(yǔ)言流暢生動(dòng)。

隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生較早地接觸網(wǎng)絡(luò)，思維發(fā)展地比較快，想法較多，不應(yīng)該在寫(xiě)作教學(xué)時(shí)將他們的思維束縛在條條框框中，“糾錯(cuò)思維”的培養(yǎng)，就是培養(yǎng)他們明辨是非的能力，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)世界，將所思所想正確有效地表達(dá)地出來(lái)。與此同時(shí)，在語(yǔ)文閱讀、作文教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，也能夠反過(guò)來(lái)促進(jìn)數(shù)學(xué)等其他學(xué)科的共同發(fā)展。

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注 釋

①?gòu)堉竟?承擔(dān)邏輯訓(xùn)練的任務(wù)是可取的[J].語(yǔ)文戰(zhàn)線，1981，（7）.

②劉勰.文心雕龍.

項(xiàng)目信息：江蘇大學(xué)科研立項(xiàng)項(xiàng)目

（作者單位：江蘇大學(xué)文學(xué)院）