王瀅

摘 要：“核心問題”作為一種教學樣式運用于高中語文閱讀教學，是新課程背景下的創(chuàng)新教學方法?！昂诵膯栴}”有著鮮明的特點及“一線串珠”的重要作用。本文從立足文本、關注學情、選點突破、探究發(fā)現(xiàn)等角度對“核心問題”的設計進行了一番探究，以期優(yōu)化閱讀教學問題設計，從而提高閱讀課堂教學效率。

關鍵詞：閱讀教學、“核心問題”、優(yōu)化設計

課堂提問是語文閱讀課堂直接有效的師生互動，是最為常用的教學手段，經(jīng)過優(yōu)化設計的提問不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，而且能夠高效地達成教學目標，提高課堂的教學效率。然而目前高中語文閱讀教學課堂的提問現(xiàn)狀并不樂觀，問題往往無法結合重點、突破難點，品析妙點，課堂氣氛看似熱烈，學生紛紛發(fā)言，但對文本卻是淺嘗輒止，導致課堂低效。所以，優(yōu)化設計提問，是提高語文課堂效率的重要方法，閱讀教學設計需要設置一線串珠的“核心問題”。以下為對“核心問題”在閱讀課堂的設計與運用的思考與實踐。

一、抓住學情——“扣”閱讀教學之 “本”

學生是學習的主體，教師在設計“核心問題”時要抓住學情，從學生實際出發(fā)，關照學生的認知規(guī)律和思維發(fā)展的特點。首先，提問時應找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，一方面不能過于簡單而使得學生喪失思考與探究的興趣，另一方面又不能過難，使學生喪失信心和積極性。其次，提問設計結合具體的教學情境，盡量做到以學生的認知和經(jīng)驗眼光來審視文本，問題契合他們的情感和興趣，方能調動學生的思考的積極性，切實完成教學目標，打造高效的語文閱讀課堂。

例如楊絳先生的散文名篇《老王》，蘇教版選入高中必修教材，了解學情之后發(fā)現(xiàn)學生在初中時已經(jīng)作為講讀課文學過了。如果此時再按照寫人敘事的散文教學模式，設計諸如文章寫了那幾件事？從中看出老王那些性格特征等問題，就是忽視學情的重復教學，勢必是低效的課堂。所以我舊文新教，設計了“老王和我到底是怎樣的一種的交往關系？”這一“核心問題”，學生在課堂上展開激烈的辯論，有人認為兩人是朋友，有人認為是主雇的關系，各抒己見的同時，深入文本，那么體會出楊絳因為情感付出的不對等而感到的“愧怍”就水到渠成了。所以，學情時教學之本，也是“核心問題”設計的前提和基礎。

二、尋找問“眼”——“點”閱讀教學之 “睛”

教師設計“核心問題”時要深入文本，聚焦文本教學的重點和難點，點出閱讀教學之睛，創(chuàng)設學生與文本互動、對話的情境，調動學生的積極思考和情感投入?！昂诵膯栴}”有主導作用，能使得學生開展整體性閱讀，引導學生在解答問題時深入探究文本，提升其閱讀素養(yǎng)的同時使得教學內容清晰、集中。

比如執(zhí)教王羲之的《蘭亭集序》時，針對解讀文本的重點，也就是作者的情感變化：樂-痛-悲，設計“核心問題”：在二十世紀六十年代，郭沫若發(fā)起一次關于《蘭亭集序》的真?zhèn)未笥懻?，他認為這篇序文系偽造，理由之一就是文章開始寫極樂，忽而轉悲，悲的太沒有道理了，對于這樣的觀點，你怎么看？這個問題緊扣文本重難點，指向文中關于人生觀、生死觀的哲學思考和表達，可以調動學生深入理解王羲之對于生命的感慨。

三、理清問“鏈”——“入”閱讀教學之 “境”

“核心問題”并不是孤立存在的，它是閱讀教學的一個發(fā)動機和粘合劑，起到一線串珠的作用，可以說牽一發(fā)而動全身，使得課堂提問形成一條教學鏈，讓學生成為語文閱讀課堂實踐活動真正的主體。教師從整體著眼并處理文本，從中提煉出課堂教學的線條，從而簡化教學頭緒，使教學內容明確、明晰并具有輻射性。

例如執(zhí)教馮驥才的小說《高女人和她的矮丈夫》時，以兩人的愛情悲劇為“核心問題”，設計：這是一個怎樣的悲劇？是什么造成了這個悲劇？以及悲劇還在上演嗎？這三個問題形成問題鏈，使得學生梳理情節(jié)的同時深入思考，在問題探討中逐漸明白特殊的環(huán)境背景下，慣性思維、時代氛圍和小市民心態(tài)是造成悲劇的原因，把握主旨，并結合文章的現(xiàn)實意義了解作者的寫作意圖，做到入情入境地閱讀。

四、選點突破——“辟”閱讀教學之 “徑”

教師在“核心問題”的優(yōu)化設計時應找準切入點，或結合文章的標題、或循著文章行文的線索、或抓住體現(xiàn)主旨的文眼，還可以從語言的品析入手，以此提挈全篇，達到綱舉目張之效。這樣以點帶面、選點突破的“核心問題”，可以帶動學生對文本進行整體解讀，引導其對文本做多角度的思考和探究。

例如執(zhí)教雨果先生的小說《一滴眼淚換一滴水》時，可以從標題著手，設計“核心問題”：到底是一滴眼淚換一滴水還是一滴水換了一滴眼淚？引導學生思考一滴水是指什么？這一滴眼淚又是誰流的？為何而流？水如何能“換”得眼淚？從而梳理小說情節(jié)、理解愛絲梅拉達和卡西莫多生動感人的人物形象，并對中世紀自私、麻木、冷漠的社會環(huán)境有了體會，感受到這一滴水和眼淚的可貴之處，形成解讀文章的有效路徑。

五、探究建構——“尋”閱讀教學之 “魂”

《普通高中語文課程標準》倡導自主、合作、探究的學習方式，強調“要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量?！彼季S的發(fā)展與提升也是語文核心素養(yǎng)之一，教學課堂應通過適合探究發(fā)現(xiàn)的“核心問題”的設置，來創(chuàng)建生本、師生和生生之間的有效對話，與對話之中碰撞思維，從而獲得精彩的生成。

如執(zhí)教曹禺先生的話劇《雷雨》時，設計“核心問題”：周樸園對于魯侍萍是一種什么樣的感情？這種感情是真誠的還是虛偽的？這樣的問題能夠引導學生反復品讀文本，梳理情節(jié)，把握戲劇的沖突矛盾，結合自身的生活經(jīng)驗體會到人物的語言、動作、神態(tài)等細節(jié)刻畫之下的潛臺詞，探究人物形象并做出自己的判斷，從而提升思維素養(yǎng)。

“教學有法，而無定法”，教師在設計、實施閱讀課堂的提問設置時應精準把握學情，深入研讀文本，聚焦文本的重難點，找準問題的切入點，方能優(yōu)化設計閱讀課堂的“核心問題”。通過集中明晰的課堂提問和活動，讓學生能夠在“核心問題”引領下自主、合作、探究地學習，從而打造出真實高效的語文閱讀課堂。