胡曉紅 翟立

摘 要：英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是阻礙學(xué)習(xí)者提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率的主要負(fù)面情緒。本文根據(jù)Horwitz提出的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的理論，對(duì)高職高專學(xué)生第二語(yǔ)言課堂焦慮的三種類型進(jìn)行分析，發(fā)掘其產(chǎn)生的主要原因。以此為依據(jù)，指出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是一劑克服高職高專學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的良藥，探討了如何利用翻轉(zhuǎn)課堂有效降低學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果，促成《高職高專教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》規(guī)定的英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：高職高專;英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮;翻轉(zhuǎn)課堂

一、引言

教育部高教司頒布的《高職高專教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》中明確提出：英語(yǔ)課程教學(xué)應(yīng)使學(xué)生“具有一定的聽、說(shuō)、讀、寫、譯的能力……在涉外交際的日?；顒?dòng)和業(yè)務(wù)活動(dòng)中進(jìn)行簡(jiǎn)單的口頭和書面交流，并為今后進(jìn)一步提高英語(yǔ)的交際能力打下基礎(chǔ)。” 然而，切實(shí)有效地培養(yǎng)和提高高職高專學(xué)生的英語(yǔ)交際和綜合運(yùn)用能力仍面臨巨大挑戰(zhàn)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮是阻礙這一教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的眾多重要因素之一。學(xué)生自身或家庭、學(xué)校、社會(huì)等外部因素共同存在、相互作用，使得學(xué)習(xí)焦慮在相當(dāng)一部分高職高專學(xué)生中長(zhǎng)期存在，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)效率，極大阻礙英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

針對(duì)“如何克服英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，減少其對(duì)學(xué)生負(fù)面影響”，國(guó)內(nèi)外進(jìn)行了大量研究。美國(guó)心理學(xué)家Horwitz于1986年首先提出了外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的概念。從上世紀(jì)九十年代起，中國(guó)學(xué)術(shù)界開始了相關(guān)理論研究;進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究取得了大的進(jìn)展，各個(gè)年齡段的學(xué)生、不同類型高校學(xué)生均獲得關(guān)注;研究手段和內(nèi)容也不斷拓展。本文旨在探索如何在高職高專英語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，有效消減學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，提高其學(xué)習(xí)質(zhì)量。

二、高職高專學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的臨床診斷

成功地學(xué)習(xí)一種外語(yǔ)或第二語(yǔ)言依賴于智力因素和非智力因素。智力因素如是種子，非智力因素則是土壤;優(yōu)良的種子只有播種在肥沃的土壤里才能茁壯成長(zhǎng)。焦慮則是非智力因素中影響個(gè)體取得成功的主要負(fù)面情緒。朱智賢的《心理學(xué)大詞典》把“焦慮”定義為“個(gè)人由于預(yù)期不能達(dá)到目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心和自信心受挫或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、略帶恐懼的情緒狀態(tài)”。[1]? 英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮正是學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的緊張不安、略帶恐懼的負(fù)面情緒。1986年，Horwitz等在“Foreign Language Classroom Anxiety”中提出外語(yǔ)焦慮構(gòu)想，指出外語(yǔ)焦慮是語(yǔ)言學(xué)習(xí)特有的現(xiàn)象，是“與課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)有關(guān)，產(chǎn)生于語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識(shí)、信念、情感以及行為”，可分為三種類型：交際憂慮（communication apprehension）、測(cè)試焦慮（test anxiety）和負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼（fear of negative evaluation）。

交際憂慮指學(xué)習(xí)者在聽說(shuō)交際過(guò)程中，由于對(duì)自身語(yǔ)言能力缺乏信心，產(chǎn)生消極對(duì)抗、回避交際的行為，抑制了信息的輸入輸出，阻滯了交際效果。有交際憂慮的高職高專英語(yǔ)學(xué)習(xí)者常表現(xiàn)為：課堂上總低著頭，不敢不愿與老師進(jìn)行必要交流，害怕被提問(wèn)，害怕講英文;作答聲音微弱，表情窘迫，慣用“sorry， I don’t know”或“yes/no”來(lái)拒絕進(jìn)一步交流。同學(xué)間交流交際中，依舊沒(méi)信心，時(shí)刻擔(dān)心錯(cuò)誤;即使勉強(qiáng)、有限進(jìn)行英語(yǔ)交際，也常由于過(guò)度緊張，思維混亂，語(yǔ)言組織較差：用詞單調(diào)、句法單一、甚至出現(xiàn)較嚴(yán)重詞匯語(yǔ)法錯(cuò)誤。

測(cè)試焦慮特指學(xué)習(xí)者在臨近考試及考試進(jìn)程中，產(chǎn)生緊張不安情緒，成績(jī)下降或低于實(shí)際水平。高職高專學(xué)生也容易在英語(yǔ)能力測(cè)試環(huán)境下產(chǎn)生焦慮情緒。復(fù)習(xí)迎考時(shí)，他們注意力分散，常心神不定，有人記憶力明顯下降，學(xué)習(xí)效率降低。嚴(yán)重者出現(xiàn)頭痛、失眠、嘔吐等身體不適，無(wú)法參加考試。答題時(shí)緊張過(guò)度，暫時(shí)性失憶，發(fā)揮失常，最終成績(jī)不如意。長(zhǎng)期以往，容易陷入惡性循環(huán)的怪圈。

負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼指學(xué)習(xí)者由于過(guò)于在意他人（包括同伴和老師）對(duì)自己的看法而產(chǎn)生對(duì)評(píng)價(jià)場(chǎng)合的刻意回避以及對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的心理期望。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)應(yīng)當(dāng)被積極保持、保護(hù);教師、父母和整個(gè)學(xué)習(xí)群體的激勵(lì)在一定程度能改善學(xué)習(xí)質(zhì)量。英語(yǔ)成績(jī)不理想，學(xué)生生怕得不到他人肯定，擔(dān)憂自身形象受損，拒絕參與語(yǔ)言活動(dòng)鍛煉提高。曾有英語(yǔ)學(xué)習(xí)者坦言：“盡管自己會(huì)表現(xiàn)出對(duì)別人看法不在乎或表面愿意接受他人批評(píng)，但內(nèi)心深處很排斥被人指指點(diǎn)點(diǎn)?！必?fù)面評(píng)價(jià)，無(wú)論真實(shí)存在抑或假想產(chǎn)生，都十分具有殺傷力，讓英語(yǔ)學(xué)習(xí)者煩惱，畏首畏尾。長(zhǎng)期不被認(rèn)可、肯定，學(xué)生自然喪失學(xué)習(xí)興趣;嚴(yán)重缺乏自信，甚至極其自卑，交際障礙重重。

Horwitz等研究者認(rèn)為，英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮并非三種焦慮形式簡(jiǎn)單組合，而是學(xué)習(xí)者自我情緒與外語(yǔ)學(xué)習(xí)結(jié)合的綜合情感表現(xiàn)。長(zhǎng)期的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生消極厭學(xué)情緒，最終不得不放棄英語(yǔ)學(xué)習(xí)，極大傷害學(xué)生身心健康。

三、高職高專學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮成因分析

英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮很大程度上阻礙了高職高專學(xué)生英語(yǔ)知識(shí)的掌握、英語(yǔ)交際能力和綜合運(yùn)用能力的提升，造成英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的因素是多方面的，不僅受制于學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)技能、個(gè)性特征等內(nèi)在因素，還受社會(huì)環(huán)境、教學(xué)方式、師生關(guān)系等外部環(huán)境影響。內(nèi)外因素交叉作用，不斷影響高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的程度。

高等職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通綜合性院校;長(zhǎng)期存在的社會(huì)思維慣性使高職院校的生源質(zhì)量不如人意。高職院校學(xué)生文化成績(jī)相對(duì)較低。事實(shí)上，無(wú)論高職課程本身還是就業(yè)形勢(shì)等外圍環(huán)境，都對(duì)高職生英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和能力提出越來(lái)越高要求，許多人面對(duì)學(xué)習(xí)及考試壓力，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)道路上蹣跚而行。另一方面，英語(yǔ)無(wú)用論、功利性學(xué)習(xí)，讓高職學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)畏懼、畏難，部分學(xué)生在不同階段產(chǎn)生不同程度的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮。

除了從學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)性、學(xué)習(xí)者起點(diǎn)能力，學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)等特征分析，學(xué)生的性格也是學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生不容忽視的因素。外向的學(xué)生樂(lè)于表達(dá)思想和情感，善于溝通交流，語(yǔ)言運(yùn)用機(jī)會(huì)增多，容易建立語(yǔ)言自信。過(guò)于內(nèi)向的學(xué)生不懂溝通，語(yǔ)言鍛煉機(jī)會(huì)相對(duì)較少;學(xué)習(xí)受挫時(shí)，不會(huì)求助;自尊心過(guò)強(qiáng)，猜疑心加重，加速學(xué)習(xí)焦慮;一旦進(jìn)入過(guò)敏性焦慮狀態(tài)，不僅語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果大打折扣，身心還將受到嚴(yán)重?fù)p傷。[2]性格影響個(gè)體交際能力提升，與英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的形成也有著密切關(guān)系。

在高職英語(yǔ)課堂教學(xué)中，“教師講授、知識(shí)灌輸為主” 傳統(tǒng)方式仍廣為存在，“重知識(shí)、輕技能”的狀況仍未顯著改變，學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)仍緊扣記憶和理解，處于低層次認(rèn)知階段。教師無(wú)視學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和接受能力，按部就班地按既定快節(jié)奏完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生疲于應(yīng)付，被動(dòng)聽講，缺乏主動(dòng)思考，活動(dòng)僅限于記筆記機(jī)械運(yùn)動(dòng)，學(xué)習(xí)效率降低;重要的知識(shí)內(nèi)化環(huán)節(jié)被教師以作業(yè)形式留給學(xué)生課后獨(dú)自面對(duì)，部分學(xué)生感到孤立無(wú)助，無(wú)法完成任務(wù)，挫敗感極強(qiáng)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮。自然，知識(shí)也無(wú)法從根本上被內(nèi)化到學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

四、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)降低英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的探索

在對(duì)高職高專學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮成因分析中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師可以積極利用學(xué)習(xí)者特征來(lái)幫助學(xué)生克服英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮;可以有針對(duì)性地采取教學(xué)措施來(lái)切實(shí)提高教學(xué)效果。[3]高職高專英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂是利于教師幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)焦慮、提高教學(xué)效果的有效嘗試，將有力促進(jìn)《高職高專教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。

借助信息化網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，通過(guò)課前學(xué)生觀看教學(xué)微視頻先行自主學(xué)習(xí)，完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)、課上師生面對(duì)面交流、開展同伴互助或小組合作等互動(dòng)，順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)生為中心的教學(xué)理念以及“課外知識(shí)吸收、課內(nèi)知識(shí)內(nèi)化”的教學(xué)形式使教學(xué)完全可根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平、發(fā)展?fàn)顩r以及成長(zhǎng)規(guī)律實(shí)施，能有效降低學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮感，增加學(xué)習(xí)興趣，提高自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)應(yīng)用創(chuàng)新能力。

翻轉(zhuǎn)課堂包含教師課程開發(fā)、學(xué)生學(xué)習(xí)先行、課堂知識(shí)內(nèi)化、教學(xué)評(píng)價(jià)反饋和學(xué)后研討總結(jié)五個(gè)主要階段。開發(fā)的教學(xué)微視頻短小精悍（一般不超過(guò)十五分鐘），教學(xué)重難點(diǎn)突出，利于學(xué)生集中注意力，提高學(xué)習(xí)效率，減少因傳統(tǒng)課時(shí)長(zhǎng)、講解枯燥、效率低下而產(chǎn)生的厭倦、困頓等情緒。自主學(xué)習(xí)任務(wù)單合理化分解、系統(tǒng)性梳理知識(shí)，使學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確、學(xué)習(xí)任務(wù)更具體，有利于學(xué)生完成一個(gè)個(gè)具體任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)積累，獲得自我滿足感，增強(qiáng)自信;有助于學(xué)生擺脫以往“無(wú)指導(dǎo)預(yù)習(xí)”、“滿堂灌”教學(xué)形式龐雜的知識(shí)、繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)帶去的恐懼和擔(dān)憂心理。[4]

學(xué)生學(xué)習(xí)先行階段，學(xué)生借助現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，根據(jù)自身認(rèn)知發(fā)展水平安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，自由選擇合適時(shí)間、舒適場(chǎng)所自主學(xué)習(xí)。與傳統(tǒng)課堂的時(shí)空局促相比，翻轉(zhuǎn)后的學(xué)習(xí)氛圍寬松自由;“量力而行”的節(jié)奏既不會(huì)影響老師授課節(jié)奏，也使學(xué)生不再擔(dān)心跟不上，無(wú)法準(zhǔn)確吸收知識(shí)。學(xué)生通過(guò)自主先學(xué)充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性， “自主的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者理論上也是有動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者?！?“學(xué)習(xí)先行”提升學(xué)習(xí)者的自主性，為學(xué)生主動(dòng)參與課堂做好充足準(zhǔn)備，有利于增強(qiáng)“語(yǔ)言學(xué)的自信”。

翻轉(zhuǎn)課堂堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”，通過(guò)知識(shí)應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化。師生交流互動(dòng)、學(xué)生合作互助，有利于營(yíng)造平等民主、支持性的愉悅課堂氛圍，促進(jìn)和諧師生關(guān)系和深厚伙伴情誼，發(fā)展凝聚力強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)，將學(xué)生因教師“一言堂”、師生“不平等”對(duì)話產(chǎn)生的巨大壓力和無(wú)助、焦慮感中解放出來(lái)。

翻轉(zhuǎn)課堂突出過(guò)程性評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)多元化，確保評(píng)價(jià)合理準(zhǔn)確。教師結(jié)合學(xué)生自學(xué)成果、課堂參與等方面形成過(guò)程性評(píng)價(jià)，將增加學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和期盼，保持積極學(xué)習(xí)心態(tài)。考試不再是檢測(cè)學(xué)習(xí)成果的唯一手段，成績(jī)不再是評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展的唯一標(biāo)準(zhǔn)，有利于排解考試帶來(lái)的恐懼、焦慮情緒。自我評(píng)價(jià)、師生及伙伴間互評(píng)是積極的反思和反饋，肯定階段性成果，獲取建設(shè)性意見和建議，能確保學(xué)生下階段學(xué)習(xí)順利進(jìn)展。

研討總結(jié)是對(duì)教與學(xué)的進(jìn)一步思考和深入探索。教師傾聽學(xué)生的聲音，學(xué)生參與課程建設(shè)，課程設(shè)計(jì)方案不斷優(yōu)化，課程資源不斷開發(fā)，教學(xué)方法不斷改進(jìn)?！耙虿氖┙獭庇行е茖W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為;量身定制提供充分的尊重和關(guān)愛(ài)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣及對(duì)成功的期望，促進(jìn)知識(shí)掌握和能力發(fā)展。學(xué)生在總結(jié)研討中查漏補(bǔ)缺，發(fā)展學(xué)習(xí)策略，完善知識(shí)體系建構(gòu)，促進(jìn)思維發(fā)展。

翻轉(zhuǎn)課堂讓高職學(xué)生始終處于英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的中心地位，在“自主學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)、同伴互學(xué)”教學(xué)情境下，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，切實(shí)提高自主學(xué)習(xí)能力、英語(yǔ)實(shí)際運(yùn)用能力、跨文化交際能力、綜合文化素養(yǎng)和實(shí)踐創(chuàng)新意識(shí)，幫助學(xué)生掌握有效地學(xué)習(xí)方法及策略，提升他們未來(lái)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力及可持續(xù)發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

高職高專英語(yǔ)教學(xué)不僅關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言技能發(fā)展，而且關(guān)注學(xué)生身心健康和全面發(fā)展。學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮不利于學(xué)生健康人格的形成，降低學(xué)習(xí)成效，妨礙學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。高職英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂是實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)突破的一次嘗試，為破解高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮提供了有效探討：翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)化非智力因素，通過(guò)創(chuàng)造基本的動(dòng)機(jī)環(huán)境、激勵(lì)學(xué)生最初動(dòng)機(jī)、保持和保護(hù)動(dòng)機(jī)以及鼓勵(lì)肯定性的自我評(píng)估回顧為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供激勵(lì)，其先進(jìn)教學(xué)理念、新穎教學(xué)模式以及明顯的教學(xué)成效有助于高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)者消除學(xué)習(xí)焦慮等負(fù)面情緒，有利于高職院校學(xué)生成長(zhǎng)為合格的公民、有用的人才和幸福的個(gè)人。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介：胡曉紅（1977.7-）女，漢族，江蘇南通人，碩士，講師，副書記，英語(yǔ)教育教學(xué);翟立（1978.1-）男，漢族，江蘇海門人，博士在讀，講師，英語(yǔ)教育教學(xué)、教育管理

基金項(xiàng)目：2019年度江蘇省教育廳“江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目思政專項(xiàng)“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的高校“微思政“模式探究---以江蘇某師范院校為例”（2019JSB631）