楊霞

摘 要：群文閱讀是在主題閱讀、整本書(shū)閱讀等拓展性閱讀模式基礎(chǔ)上發(fā)展出來(lái)的一種具有綜合價(jià)值的閱讀模式。它通常是基于教材或某個(gè)特定方向，在強(qiáng)化、深化閱讀的同時(shí)，兼顧拓展和遷移——是適應(yīng)綜合素養(yǎng)發(fā)展需求的高效閱讀模式。本文結(jié)合高中語(yǔ)文教學(xué)，基于經(jīng)驗(yàn)對(duì)群文閱讀的教學(xué)指導(dǎo)談幾個(gè)思路。

關(guān)鍵詞：高中；語(yǔ)文；群文閱讀；教學(xué)；思路

近幾年來(lái)的高考命題方向發(fā)生了較大變化——以考核記憶為主的命題逐漸減少，而旨在考核分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的主觀題越來(lái)越多。這樣，僅帶領(lǐng)學(xué)生“啃”課本，是不能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)了，需要學(xué)生通過(guò)拓展學(xué)習(xí)、需要學(xué)生發(fā)展其內(nèi)在素養(yǎng)，才能滿足。這就需要學(xué)生在教材基礎(chǔ)上進(jìn)行大量、有質(zhì)的自主性閱讀——而我們發(fā)現(xiàn)，指導(dǎo)學(xué)生閱讀，“量”和“質(zhì)”往往像“魚(yú)與熊掌”一樣“不可得兼”——想要保證閱讀量，就只能弱化精讀細(xì)解；而要保證精深，廣泛的拓展閱讀在時(shí)間精力上得不到保障。

在這樣的需求和糾結(jié)中，“群文閱讀”教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生——這種閱讀模式將主題閱讀、整本書(shū)閱讀及探究、精讀進(jìn)行整合、優(yōu)化，以特定議題為基點(diǎn)進(jìn)行拓展，精讀與泛讀相結(jié)合，從而既保證閱讀的精深，又兼顧閱讀的寬廣，為學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展提供了保障。

那么，怎樣來(lái)操作和掌控這種閱讀教學(xué)模式呢？下面，結(jié)合高中語(yǔ)文教學(xué)談幾個(gè)思路。

一、群而不散

有些教師認(rèn)為群文閱讀就是開(kāi)放式閱讀，讓學(xué)生自主選擇文本進(jìn)行海量閱讀——其實(shí)不是。從字面上講，群文閱讀的“群”，包含著寬泛、廣博的意思，但還包含著“集群”的意思。就是說(shuō)，群文閱讀雖然強(qiáng)調(diào)拓展、寬泛，但它是以某個(gè)特定的“集合”為基點(diǎn)，并插入了師生的集體性學(xué)習(xí)活動(dòng)。我們說(shuō)群文閱讀同時(shí)兼顧了精深和廣博，就是因此。在組織群文閱讀的時(shí)候，教師需要準(zhǔn)確把握這個(gè)特征。

首先，群文閱讀的開(kāi)始并不是解開(kāi)束縛學(xué)生閱讀的“纜繩”，讓學(xué)生漫無(wú)目的地去讀，而是確立一個(gè)明確的議題或培養(yǎng)目標(biāo)，然后圍繞這個(gè)議題或目標(biāo)來(lái)選擇閱讀對(duì)象和閱讀方法。比如，在學(xué)習(xí)《離騷》這篇楚辭時(shí)，考慮到屈原在中國(guó)文學(xué)、文化史上是個(gè)符號(hào)性的人物，有必要讓學(xué)生對(duì)這個(gè)人物進(jìn)行較系統(tǒng)的了解。這樣，帶領(lǐng)學(xué)生圍繞“屈原”為題選擇《屈原傳》《屈原的故事》《屈原作品精選》等為閱讀篇目。并確定精讀《離騷》和《屈原傳》、泛讀其他的策略。其次，閱讀過(guò)程不完全由學(xué)生“散”讀，應(yīng)加入教師點(diǎn)撥、學(xué)生討論等集中探究的環(huán)節(jié)，以保證閱讀的深度。

二、聚而不僵

群文閱讀圍繞一個(gè)議題或目標(biāo)來(lái)組織，但不能讓這個(gè)議題成為束縛學(xué)生手腳的絆索。如果教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，過(guò)于拘束學(xué)生的閱讀內(nèi)容、閱讀方法、閱讀目標(biāo)，就會(huì)產(chǎn)生一些負(fù)面影響，制約群文閱讀效用的發(fā)揮。比如給學(xué)生規(guī)定書(shū)目，不允許學(xué)生自主選擇，會(huì)使學(xué)生的閱讀興趣下降；比如規(guī)定閱讀方法，會(huì)使學(xué)生個(gè)體閱讀素養(yǎng)受到局限，其閱讀效率得不到保證；比如指定閱讀收獲目標(biāo)，使學(xué)生個(gè)性思維得不到充分發(fā)揮，很可能會(huì)在開(kāi)放的形式下落入“灌輸”的窠臼。

所以，群文閱讀的操作是，教師給學(xué)生確立閱讀的大框架并向他們推薦閱讀對(duì)象，指定精讀篇目。但在推薦的篇目中（還應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生圍繞議題自己去尋找閱讀對(duì)象），學(xué)生想讀哪幾篇，或者是哪些想精讀、哪些想泛讀，應(yīng)該交由學(xué)生來(lái)做主。此外，就閱讀的收獲來(lái)說(shuō)，因?yàn)檎Z(yǔ)文的開(kāi)放性和學(xué)生的個(gè)體特征差異，教師不必強(qiáng)求學(xué)生統(tǒng)一目標(biāo)。比如同樣是讀《游褒禪山記》，在討論的時(shí)候，有的學(xué)生主要視角在作者精彩的文筆上，欣賞作者“其下平曠，有泉側(cè)出”這樣凝練的筆法；而有的學(xué)生則對(duì)“非常之觀，常在于險(xiǎn)遠(yuǎn)”這個(gè)哲思頗有心得——每個(gè)人因需求、經(jīng)驗(yàn)的不同，關(guān)注點(diǎn)不同、收獲點(diǎn)有異，教師不必強(qiáng)制劃一。

三、方法多樣

群文閱讀具有綜合培養(yǎng)價(jià)值，我們圍繞某個(gè)特定的議題來(lái)組織閱讀，是為了保證閱讀的指向性，鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀是為了其個(gè)性需求的滿足——但如果僅包含這兩個(gè)方面的元素，群文閱讀的效用并不能高效發(fā)揮，通常只能達(dá)到有限的培養(yǎng)目標(biāo)。比如，可能大多的群文閱讀最后的培養(yǎng)價(jià)值只是增長(zhǎng)了學(xué)生的信息、素材積累，而解讀能力、辨析能力、寫(xiě)作素養(yǎng)等等并沒(méi)有得到有效的培養(yǎng)。所以，組織群文閱讀，不僅是讓學(xué)生悶頭讀，而且要加入一些有益于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展、能力建設(shè)的方法。

比如教師和學(xué)生的集體性學(xué)習(xí)——在擬定議題、選擇對(duì)象時(shí)和閱讀之后，教師和學(xué)生進(jìn)行討論互動(dòng)，或組織學(xué)生進(jìn)行小組探究、交流，以培養(yǎng)學(xué)生的交流表達(dá)、自主學(xué)習(xí)、分析解讀等素養(yǎng)；比如要求學(xué)生在閱讀的時(shí)候?qū)ξ恼逻M(jìn)行注釋、批注、評(píng)價(jià)，在閱讀之后要求學(xué)生寫(xiě)閱讀筆記、閱讀心得或進(jìn)行仿寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)等，以培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)、思維能力及寫(xiě)作能力的發(fā)展。

綜上所述，群文閱讀整合了其他閱讀模式、策略，并進(jìn)行了優(yōu)化，能夠兼顧閱讀的精深和寬廣，是一種高效的閱讀模式，值得高中語(yǔ)文教師在教學(xué)中組織落實(shí)。在操作上，教師注意把握群文閱讀應(yīng)做到群而不散、聚而不僵，而且應(yīng)注意群文閱讀效用不僅在于積累、拓展，而應(yīng)使之在培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)方面發(fā)揮多元作用。

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