劉蘭峰

摘 要：閱讀和寫作是小學(xué)語文教學(xué)課程的五大主體內(nèi)容之二，前者為對創(chuàng)作成果的解析，而后者則為主體的自主創(chuàng)作行為，以解析創(chuàng)作成果推動自主創(chuàng)造行為、以自主創(chuàng)造行為激發(fā)解析創(chuàng)作成果需求，即“讀寫互促”，則是對讀寫教學(xué)契合各自規(guī)律的高效、高質(zhì)落實，亦是對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的有效提升。在此背景下，本文便就“核心素養(yǎng)下的小學(xué)語文‘讀寫’互促策略”的話題做出：以細(xì)節(jié)洞察為核心的讀寫互促、以想象增添為核心的讀寫互促、以感悟深化為核心的讀寫互促此三方面的闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;核心素養(yǎng);“讀寫”互促

閱讀與寫作具有在“創(chuàng)作”層面的內(nèi)在聯(lián)系性與共通性，即前者為創(chuàng)作成果，后者為創(chuàng)作行為，而對前者經(jīng)驗的借鑒將極大推動后者的進步，對后者行為的組織亦將極大激發(fā)解析前者的動力，因而二者具有整合互促的可能性，以推動讀寫教學(xué)的高效、學(xué)生讀寫能力及語文核心素養(yǎng)的共提。但“通過哪些點來連接讀寫二者，并能夠創(chuàng)造核心素養(yǎng)培育潛力”卻是我們所首需探索的重點。

1.以細(xì)節(jié)洞察為核心的讀寫互促

“洞察”即是對微小事項或者事項的微小細(xì)節(jié)進行敏銳的捕捉、發(fā)現(xiàn)過程。因此，在讀寫互促模式下，教師則可引導(dǎo)學(xué)生通過對文學(xué)作品內(nèi)細(xì)節(jié)描寫的觀察與分析指導(dǎo)寫作，亦可做出細(xì)節(jié)描寫的要求，則促使學(xué)生去自主分析文本優(yōu)秀的細(xì)節(jié)刻畫。

例如：在《走月亮》一文的教學(xué)中，對于文中“喲，卵石間有多少可愛的小水塘啊，每個小水塘，都抱著一個月亮！”一句，為使同學(xué)們體會其中所蘊含的細(xì)節(jié)刻畫的妙處，我則將其改為“卵石間又好多個小水塘，都被月亮照射著?！倍?，則讓同學(xué)們通過對比，分析“改后的句子相比于原句而言少了什么，以及這些少了的東西對于表達(dá)起到了什么樣的效果？”的問題。在此過程中，其則可發(fā)現(xiàn)“每個”、“抱著”、“一個月亮”等詞所展現(xiàn)出來的月光美、畫面美、在月亮照耀下的水塘美、情感美與語言美等，而這便是洞察與細(xì)節(jié)的妙處，及所能夠指導(dǎo)寫作的作用。此后，我則給同學(xué)們出了一個自選事象進行細(xì)節(jié)刻畫的寫作題目，對此，不知道該如何下筆的同學(xué)則自然可聯(lián)想到剛學(xué)過的文本細(xì)節(jié)而去閱讀、體悟。如此，其對于洞察方法及細(xì)節(jié)描寫在讀與寫層面的掌握則皆將上升到一個較高的層次。

2.以想象增添為核心的讀寫互促

想象可分為兩種，其一為在旁觀者視角下對事象的想象、其二則為作者將自己忘掉，而按照寫作需要將自己想象為各個人物或其他形象，以其視角設(shè)身處地對自身的言行及心理感受進行描寫刻畫。所以，在讀寫互促模式下，則可引導(dǎo)學(xué)生先對文本中的想象成果進行分析以指導(dǎo)寫作，再進行在想象式寫作要求下的想象描寫閱讀，以同步提升學(xué)生的讀寫能力及關(guān)乎審美、語言等的核心素養(yǎng)。

例如：在對《走月亮》一文中的上述語句分析中所得的其細(xì)節(jié)刻畫之妙處與作者洞察力之精細(xì)結(jié)論之后，我們亦可發(fā)現(xiàn)其“每個小水塘，都抱著一個月亮！”的細(xì)節(jié)亦是作者針對細(xì)節(jié)進行充分想象的結(jié)果。再例如《普羅米修斯》一文作為一個神話故事，亦充滿了濃烈的想象色彩。如在火神勸告普羅米修斯叫他歸還火種時，有這樣的描寫：“普羅米修斯搖搖頭，堅定地回答：‘為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種！’”此則是作者將自己變?yōu)槠樟_米修斯，居于他的境遇和立場上做出的“堅定地?fù)u頭”、“有什么錯？”等的生動刻畫。所以在對此的分析之后，我則讓同學(xué)們想象自己化身海力布，在面對村民的不信任時，自己會怎么說、怎么做，來既保全自己，又能救村民。并又讓其“化身”一只飛鳥，或者一支筆等進行寫作，而基于寫作需求再去觀察文本細(xì)節(jié)描寫之語言、神態(tài)描寫等的方法。如此，其共情想象力、讀寫能力及審美鑒賞與創(chuàng)造等核心素養(yǎng)皆將得到穩(wěn)步的提升。

3.以感悟深化為核心的讀寫互促

思想情感是文本的靈魂，是能夠引起讀者共鳴的關(guān)鍵點，因而亦是讀寫繼洞察與想象之后所應(yīng)進行的深化與所應(yīng)增賦的關(guān)乎生命、情感等的內(nèi)容。而在讀寫互促模式下，教師則可引導(dǎo)學(xué)生先去分析在既定文本中作者表達(dá)感悟的方法，并指導(dǎo)寫作，而后則發(fā)起另外的感悟書寫活動，以促其對文本中感悟表達(dá)方法進行細(xì)致的觀察和分析。

例如：《暮江吟》一詩表達(dá)的則是作者內(nèi)心深處的情思和對大自然的熱愛之情。而作者對此情感主題的傳遞方式并未為直接的抒情，而是通過對“殘陽鋪水”、“半江碧綠半江紅”、“似真珠之露”、“似弓之月”的此類意象的書寫及對由此組成的意境的描繪來進行含蓄而美的傳遞。在明晰此主題的表達(dá)方式之后，我則讓同學(xué)們先將此詩歌用白話翻譯出來，而后則再將其詩的情感用白話寫出來，以比較這兩種間接抒情與直接抒情的效果，以使其體悟得到前者的藝術(shù)性。然后則依據(jù)自身經(jīng)歷，選擇一件難忘的往事或者事物，進行寫作實踐及憑此方式進行主題寄寓的訓(xùn)練，在此過程中，基于寫作需要而將促成其去自主地分析間接抒情之借景抒情的方法，從而更加深對詩歌美的體悟。

洞察、想象與感悟是優(yōu)秀的文學(xué)文本所共有的特征，亦則是讀寫教學(xué)所應(yīng)執(zhí)重的關(guān)鍵，而憑此三者建構(gòu)的讀寫互促模式則為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升創(chuàng)造了莫大的空間。

參考文獻(xiàn)：

[1]米秀芳.讀寫結(jié)合在語文閱讀教學(xué)中的巧用[J].文學(xué)教育（上），2019（11）：107.

[2]高霞.小學(xué)語文中段讀寫結(jié)合的教學(xué)策略[J].科學(xué)咨詢（教育科研），2019（10）：140.

基金項目：

本文系南平市中小學(xué)學(xué)科帶頭人培養(yǎng)對象培訓(xùn)課題《基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文中年級“讀寫”策略實踐研究》（課題批準(zhǔn)號xxywxd2018010）的階段性研究成果