摘要：促進知識的淺表性理解向知識的生活化運用是大勢所趨。通過思想政治課學科核心問題和重點知識的結構化、與核心問題和重點知識相呼應的時政熱點的結構化、對一般性知識的結構化優(yōu)化教學內(nèi)容，促進學生深層理解，促進認知結構的提高。

關鍵詞：思想政治課；教學內(nèi)容結構化；高考

2016年10月14日，教育部考試中心下發(fā)《2017年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱》，這是呼應黨的十八屆三中全會提出推進考試招生制度改革的總體要求，是對《關于深化考試招生制度改革的實施意見》這一考試招生制度改革的綱領性文件的進一步推進，旨在通過對“高考指揮棒”改革改善課堂教學。這次修改強化了“立德樹人、服務選拔、導向教學”的高考核心立場，引領教學深入研究“必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值”的內(nèi)在聯(lián)系和學生習得過程，挖掘體現(xiàn)“基礎性、綜合性、應用性、創(chuàng)新性”的學科情境、學科知識和學科問題。

由此可見，促進知識的淺表性理解向知識的生活化運用是大勢所趨。思想政治課教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式如何才能符合學生深層理解的認知規(guī)律，激活原有的認知結構發(fā)生變動，“教什么”是思想政治課老師首先要解決的問題。本人以加強教學內(nèi)容的結構化為突破口做了一些探索。

一、 理論依據(jù)

（一） SOLO分類理論

SOLO是英文“Structure of the Observed Learn-ing Outcome”首字母的縮寫，意為“觀察到的學習結果的結構”是澳大利亞著名教育心理學家比格斯（Biggs）和他的同事科利斯（Collis）的研究成果。他們對各學科領域里的學習反應情況進行了系統(tǒng)的實證研究，發(fā)現(xiàn)了一個相似的由低級到高級的反應結構，這一反應結構能說明學生對某一個具體問題的學習水平，取決于他（或她）對相關知識掌握的數(shù)量（學了多少）與質(zhì)量（學得多好）。

SOLO分類理論認為學生對某一個具體問題的反應水平可以分為以下五個不同的層次：（五個層次體現(xiàn)由低級向高級的發(fā)展過程，而且每一個層級的提高都需要伴隨主體積極情緒和主動意識的參與）

前結構水平（Prestructural）：學生對問題沒有理解。

單點結構水平（Unistructural）：學生從單一維度理解問題。

多點結構水平（Multistructural）：學生從多維度理解問題。

關聯(lián)結構水平（Relational）：學生能結構化的思考問題，對問題有整體把握。

拓展抽象水平（Extended Abstract）：學生在對問題整體把握的基礎之上，還能適用于新的問題情境。

（二） 建構主義的發(fā)生認識論

瑞士心理學家皮亞杰認為，發(fā)生認識的發(fā)展涉及圖式、同化、順應和平衡四個方面，其中圖式是核心。圖式就是動作的結構或組織，這些動作在相同或類似的環(huán)境中由于重復而引起遷移或概括。個體所以能對刺激做出這樣或那樣的反應，是由于個體具有能夠同化這種刺激的某種圖式，因而做出相應的反應。

二、 教學內(nèi)容結構化的一般策略

認知結構是相對穩(wěn)定的，而認知結構只有在不斷地重復和經(jīng)驗積累的前提下，隨著思維結構的不斷完善、不斷升級，從而建立起越來越復雜的認知結構。教師是否能對所教學的內(nèi)容進行結構化處理，這是對思想政治課教學的教師提出一個重要命題和教學難題。一方面，現(xiàn)有的教材比較淡化知識間的聯(lián)系，而改革前的高考命題思路仍然停留在對基本知識、基本技能的再認和再現(xiàn)；另一方面追求考分最大化的“應試情節(jié)”，讓教師更多地去研究答題技巧和范式，而忽略了知識和技巧背后精神實質(zhì)的理解。提升學生認知結構的關鍵在于教師是否也有這更高水平的認知結構，對教學內(nèi)容的結構化處理通過教師便是提升教學質(zhì)量的首要環(huán)節(jié)。

首先，學科核心問題和重點知識的結構化。

核心問題是指課程的核心問題，每個模塊的教學內(nèi)容都是基于某個核心問題按照一定的邏輯和順序組織和建構起來的，它能對整個教學內(nèi)容起到統(tǒng)領、主導的作用，既是學科知識產(chǎn)生的起點，也是講授內(nèi)容的關鍵。這需要教師有全局意識，對整個課程、某個模塊的核心問題有清晰的定位。

如《經(jīng)濟生活》里涉及了各個層面的經(jīng)濟問題，如需求法則、需求彈性理論、需求交叉彈性理論、商品基本屬性等屬于市場經(jīng)濟一般理論；消費問題、就業(yè)問題、投資理財問題、企業(yè)經(jīng)營問題等屬于微觀經(jīng)濟活動主干知識；資源配置、宏觀調(diào)控、市場秩序建設、所有制問題、分配制度、匯率問題、國民經(jīng)濟發(fā)展、經(jīng)濟全球化等屬于宏觀經(jīng)濟主干知識。在這眾多的知識當中，挖掘?qū)儆诮?jīng)濟領域最核心、最本質(zhì)的問題——資源如何配置，由這個問題的思考推導出其他知識，從而建立基于模塊核心問題的結構化知識體系（見圖1）。

教材中有些知識點是書本強調(diào)不多，但能推進學科思維彰顯學科價值的重點知識，關注內(nèi)在聯(lián)系，并進行結構化處理，對于學生對知識的整體把握和遷移非常有益。

比如《經(jīng)濟生活》中的對宏觀調(diào)控目標的認識。教材對其的呈現(xiàn)是一筆帶過，教師在教學中要看到四大目標通過個人是難以實現(xiàn)的，需要國家來調(diào)控，而且它是有矛盾的。經(jīng)濟增長和增加就業(yè)是一致的，穩(wěn)定物價和促進經(jīng)濟增長是矛盾的最難協(xié)調(diào)的，它們在短期是對立的，經(jīng)濟增長需要寬松的經(jīng)濟政策，同時物價也會隨之上漲；用緊縮的經(jīng)濟政策穩(wěn)定物價，又會影響經(jīng)濟發(fā)展。從長期來看，它們有一致性，穩(wěn)定物價需要增加供給，經(jīng)濟發(fā)展能增加供給。以一年來看，他們之間是對立的，穩(wěn)定物價和增加就業(yè)是對立的，一個要寬松一個要緊縮，促進對李克強總理提出“讓經(jīng)濟運行處于合理區(qū)間”的更好理解。（見圖2）

其次，與核心問題、重點知識相呼應的時政熱點的結構化。

立足于課本的主體結構，不局限于思想政治教材所呈現(xiàn)的概念、觀點、原理，將教育的視野逐步拓展到基于學科基本知識延伸的整個大時代，大變革當中，從現(xiàn)有的社會發(fā)展趨勢和知識運用的角度分析學科知識的價值取向，用不斷“迭代”、推陳出新的新問題、新情況推動教材的“活化”。

以2016年為例，教師一定要關注：供給側改革、“一帶一路”、轉變經(jīng)濟發(fā)展方式、財政的作用、依法治國、深化行政管理體制改革、構建現(xiàn)代國家治理體系、踐行社會主義核心價值觀、傳統(tǒng)美德的繼承、抗戰(zhàn)精神等這些重大的長效熱點，并在關注的基礎上重視對這些熱點問題的前因后果和縱深研究。如在對構建現(xiàn)代國家治理體系的理解中，可以將其看成是我們黨繼提出工業(yè)、農(nóng)業(yè)、國防、科技，這“四個現(xiàn)代化”之后的“第五個現(xiàn)代化”，這表明，中國共產(chǎn)黨遵循著歷史唯物主義的路徑，推動現(xiàn)代化的有序進行。在這個基礎上，便可以進一步理解，這是我國從國家統(tǒng)治、到國家管理、到國家治理現(xiàn)代化，治國理念跨越式的飛躍。（見圖3）

最后，對一般性知識的結構化。

知識之間的聯(lián)系不是現(xiàn)有的教材所強化的，教師要促進學生努力把握知識間的相互關系，要看到它們不是孤立存在的，彼此之間是相互交融、邏輯上是相互依存的關系，它實質(zhì)是一個有機整體，同時重視知識和相應的社會生活相聯(lián)系，了解相關時政的背景，讓知識找到現(xiàn)實的載體，也讓大政方針能回歸到教材中的學科依據(jù)。

比如在《政治生活》中對我國外交政策的教學，可以引導學生從內(nèi)部和外部兩方面思考當前我國外交政策的取向和外交活動的立場。讓同一命題在不同側面的解讀中更加立體和豐滿，促進學生主動運用學科知識，解決生活問題，提升學科素養(yǎng)。這一教學策略在新授課中就應該有所涉及。（見圖4）

以知識的生活化運用為目標的學科教學，關注的不僅僅是知識的再現(xiàn)和單純割裂的認知能力發(fā)展，而是強調(diào)學生獲得能夠靈活遷移、運用于新情境解決問題的知識。加強教學內(nèi)容的結構化處理不是對知識做終結性的解釋，本身就包含了師生共同對既有知識和現(xiàn)有問題的交互作用，需要師生從歷史的、現(xiàn)實的、國際的、比較的視野去更好地理解、探究、分析和發(fā)現(xiàn)，在不斷提煉和歸納知識的基礎上提高靈活應用和解決實際問題的能力。

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作者簡介：

楊亮，廣東省廣州市，廣東省廣州市越秀區(qū)教師進修學校。