曹永軍 位淑梅 高立碩 陳美芳 魏娜 石琳筠 董勝雯 夏宇飛 韓浩賢 秦立靖 楊慧鋒 張清

（1.天津醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，天津 300070；2.海洋石油總醫(yī)院；3.天津中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院）

客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（Objective Structured Clinical Examination，OSCE） 是 1975年R.M.Harden 博士提出的一種新的考核模式[1]，由一系列模擬臨床場景的考站組成，分標(biāo)準(zhǔn)化病人（Standardized Patients，SP）考站與非SP 考站，每個(gè)考站主要考核某種臨床技能，被測試者要按照一定順序、在規(guī)定時(shí)間內(nèi)通過各考站并獲得最終成績[2]。隨著我院實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)施的改善，現(xiàn)已基本達(dá)到了模擬臨床情境的條件?！秼D產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)習(xí)方式[3]。多年來《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》一直沿用傳統(tǒng)的單項(xiàng)操作技能考核方式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)考核。護(hù)理教育的目標(biāo)是為社會培養(yǎng)臨床實(shí)用型人才[4]。除了理論知識、護(hù)理實(shí)踐操作能力外，溝通能力[5]、批判性思維能力等的培養(yǎng)也非常重要。OSCE 是評估學(xué)生綜合能力的重要方法，非常適用于護(hù)理專業(yè)[6]。OSCE 考核只有1 組考站，要求1名被測試者完成該組多個(gè)考站考核，且所有被測試者要通過相同的考站。本研究根據(jù)有限的試驗(yàn)考核學(xué)時(shí)數(shù)和學(xué)生總?cè)藬?shù)，初次嘗試改良的OSCE 模式考核，即多組OSCE 同時(shí)考核且學(xué)生以小組形式抽簽完成其中1 組的多考站考核。研究者對兩級護(hù)理學(xué)專業(yè)本科生分別采用傳統(tǒng)方法和改良的OSCE 模式進(jìn)行《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)考核，現(xiàn)將結(jié)果匯報(bào)如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用便利取樣、歷史對照的方法，以2010 級護(hù)理 1～3 班 70 人為對照組、以 2011 級護(hù)理1～3 班80 人為觀察組進(jìn)行研究。

1.2 研究方法

1.2.1 課時(shí)安排 2010 級和2011 級護(hù)理學(xué)專業(yè)培養(yǎng)方案均為5年，《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》126 學(xué)時(shí)于第7 學(xué)期開課，其中理論課與實(shí)驗(yàn)課的學(xué)時(shí)比例約為2：1。理論部分采用理論講授及案例分析的方法進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)部分在相應(yīng)前期理論學(xué)習(xí)之后授課，授課教師利用婦產(chǎn)科實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ筒⒛M臨床情境進(jìn)行授課，課程最后安排集中見習(xí)。授課教師為《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》專職教師和臨床教師。學(xué)生結(jié)合教師授課和實(shí)驗(yàn)操作考核評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作練習(xí)。實(shí)驗(yàn)考核為4 學(xué)時(shí)。

1.2.2 對照組 對照組實(shí)驗(yàn)考核采用傳統(tǒng)考核方式，即在考核涉及的理論和實(shí)驗(yàn)授課結(jié)束后、見習(xí)前（考核項(xiàng)目不受見習(xí)影響）進(jìn)行操作技能考核。實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目包括產(chǎn)前檢查、正常分娩、陰道灌洗或陰道灌洗上藥。每項(xiàng)實(shí)驗(yàn)操作的考核評分標(biāo)準(zhǔn)按百分制制定。每名學(xué)生抽簽確定考核項(xiàng)目，監(jiān)考教師依據(jù)實(shí)驗(yàn)操作考核評分標(biāo)準(zhǔn)和考核時(shí)該學(xué)生的表現(xiàn)予以評分。

1.2.3 觀察組 觀察組采用改良的OSCE 模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)考核。為了增加學(xué)生對真實(shí)臨床情境的了解、實(shí)驗(yàn)考核前真正接觸過婦產(chǎn)科病人，此次OSCE 模式考核安排在考核涉及的理論和實(shí)驗(yàn)授課結(jié)束后并完成部分臨床見習(xí)后進(jìn)行。

1.2.4 改良的OSCE 模式考站設(shè)計(jì)

1.2.4.1 考站構(gòu)成 根據(jù)教學(xué)大綱、多站式考核要求、現(xiàn)有實(shí)驗(yàn)室條件及實(shí)驗(yàn)考核的學(xué)時(shí)安排，研究者共編設(shè)了3 組考站，即產(chǎn)前檢查組考站、正常分娩組考站和婦科疾病組考站。實(shí)驗(yàn)考核時(shí)3 組考站同時(shí)進(jìn)行。每組考站均包括3 個(gè)考站：①護(hù)理評估考站，該考站是要求學(xué)生依據(jù)給定的護(hù)理評估表對SP 進(jìn)行護(hù)理評估并記錄。評估內(nèi)容包括健康史采集、心理和社會評估。該考站主要考核學(xué)生護(hù)理評估的能力和人際交流的能力。②操作技能考核考站，該考站是模擬臨床情境，根據(jù)護(hù)理評估的同一病例的病情發(fā)展而進(jìn)行特定的相關(guān)婦產(chǎn)科護(hù)理的?？撇僮骷寄艿目己?。該考站的實(shí)驗(yàn)操作項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)操作考核評分標(biāo)準(zhǔn)同對照組，主要考核學(xué)生技能操作能力及相互之間的配合能力。③病例分析考站，是根據(jù)護(hù)理評估的同一病例的病情發(fā)展而設(shè)置的病例分析，要求學(xué)生根據(jù)設(shè)置的問題進(jìn)行疾病診斷、處理并提出護(hù)理措施、健康教育內(nèi)容等。每個(gè)考站均是單獨(dú)一間實(shí)驗(yàn)室。

1.2.4.2 考站文本編寫 研究者根據(jù)設(shè)計(jì)的考站編寫護(hù)理評估表、SP 使用的劇本、人際溝通能力測評量表評分標(biāo)準(zhǔn)和病例分析考站的內(nèi)容等。其中，護(hù)理評估表內(nèi)容參考“病人入院評估單”[7]和“病史采集與檢查”[3]的內(nèi)容編寫而成，包括一般資料、主觀資料、心理評估和社會評估。結(jié)合產(chǎn)前檢查、產(chǎn)科入院和婦科評估內(nèi)容略有不同，研究者分別編寫相應(yīng)的護(hù)理評估表。劇本主要是參照護(hù)理評估表內(nèi)容、考核要求、以真實(shí)臨床案例為基礎(chǔ)進(jìn)行編寫。鄒清等[8]設(shè)計(jì)的人際溝通能力測評量表被用于評估學(xué)生的人際溝通能力，研究者根據(jù)其所占總成績的比例制定評分標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)設(shè)計(jì)的3 組考站，研究者按照疾病的病情發(fā)展而設(shè)計(jì)病例分析考站所用的病例、問題和參考答案。

1.2.4.3 考站時(shí)間的確定 結(jié)合護(hù)理評估表的內(nèi)容、研究者與SP 的演練情況，確定護(hù)理評估考站時(shí)間為10 分鐘。結(jié)合《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》往屆學(xué)生操作技能考核的耗時(shí)情況，確定操作技能考核考站的時(shí)間為10～15 分鐘。根據(jù)研究者設(shè)置的病例分析難易程度，確定病例分析考站的考核時(shí)間為10～15 分鐘。每組考站的時(shí)間30～40 分鐘。觀察組共80 人，實(shí)驗(yàn)考核共4 學(xué)時(shí)，因此采用2 人1 組的形式進(jìn)行OSCE 模式考核。

1.2.4.4 考站分值和評分 實(shí)驗(yàn)考核總分100 分。根據(jù)課題小組的討論，各考站分值比例分配如下：①護(hù)理評估考站，該考站占實(shí)驗(yàn)總成績的30%，其中護(hù)理評估表的得分占實(shí)驗(yàn)總成績的20%，人際溝通能力得分占實(shí)驗(yàn)總成績的10%。護(hù)理評估表由研究者統(tǒng)一評分，人際溝通能力由SP 依據(jù)“人際溝通能力測評量表” 評分標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生評估時(shí)的表現(xiàn)評分。②操作技能考核考站，該考站得分占實(shí)驗(yàn)總成績的50%，使用的實(shí)驗(yàn)操作考核評分標(biāo)準(zhǔn)和評分方法同對照組。③病例分析考站，該考站成績占實(shí)驗(yàn)總成績的20%。研究者根據(jù)教材內(nèi)容制定病例分析的評分標(biāo)準(zhǔn)，由研究者依據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)和小組學(xué)生答題情況打分。

1.2.4.5 培訓(xùn) ①SP 培訓(xùn)： 結(jié)合當(dāng)時(shí)學(xué)院育齡期已婚青年女教師較多的特點(diǎn)，選取1 名晚期妊娠的教師作為扮演孕婦的SP，1 名已經(jīng)完成分娩的教師作為扮演產(chǎn)婦的SP，1 名婦產(chǎn)科專業(yè)教師作為扮演婦科病人的SP。研究者為每組的SP 各編寫2 個(gè)案例。研究者與SP 演練劇本，培訓(xùn)使用人際溝通能力測評量表及注意事項(xiàng)。②學(xué)生培訓(xùn)：觀察組80 名學(xué)生按照學(xué)號以2 人1 組分成40 組進(jìn)行考核。研究者提前培訓(xùn)學(xué)生OSCE 模式考核。根據(jù)設(shè)置的考站，學(xué)生利用臨床見習(xí)熟悉婦產(chǎn)科的門診和病房環(huán)境、常見疾病及護(hù)理、結(jié)合護(hù)理評估表與實(shí)驗(yàn)操作考核評分標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容以小組的形式進(jìn)行訓(xùn)練并復(fù)習(xí)相關(guān)理論。

1.2.4.6 考核流程 學(xué)生抽簽確定考站組別后，以小組形式完成考核。每組學(xué)生按如下順序依次進(jìn)行考核：①護(hù)理評估考站，SP 監(jiān)督下，每組學(xué)生抽簽確定該考站的任務(wù)分工，1 名學(xué)生評估病人，1 名學(xué)生記錄同組學(xué)生的評估結(jié)果，隨后開始評估。②操作技能考核考站，該考站也是抽簽確定任務(wù)分工，或互為護(hù)士和病人，或互為器械護(hù)士和巡回護(hù)士，隨后進(jìn)行考核。③病例分析考站，2 人1 組的小組形式進(jìn)行答題。全部學(xué)生完成考站考核后，所有考站涉及的教師給予學(xué)生統(tǒng)一點(diǎn)評。

1.3 研究工具

1.3.1 一般資料 包括出生年月、性別、民族、高考成績和生源地等。

1.3.2 批判性思維能力 采用彭美慈等[9]修訂的批判性思維能力測量表 （Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV）進(jìn)行評價(jià)。問卷包含70 個(gè)條目，其中正性條目有30 題，負(fù)性條目有40 題。問卷包括尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維的自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度7 個(gè)維度，每個(gè)維度包含10 個(gè)條目。采用6 級評分法，其中正性條目中1=非常不贊同，6=非常贊同，負(fù)性條目則反向計(jì)分。CTDI-CV 總分是 70～420 分，≤210 分、211～279 分、≥280 分、≥350 分分別表示有負(fù)性、意義不明確、正性和很強(qiáng)的批判性思維能力；各維度總分是 10～60 分，≤30 分、31～39 分、40～49 分、≥50 分分別表示有負(fù)性、意義不明確、正性及強(qiáng)的特質(zhì)[9-11]。

1.3.3 實(shí)驗(yàn)考核總成績 ①對照組： 操作技能考核成績作為實(shí)驗(yàn)考核總成績，總分100 分。②觀察組：實(shí)驗(yàn)考核總成績由3 個(gè)考站的成績構(gòu)成，總分100 分，每組學(xué)生的考核成績相同。

1.3.4 改良的OSCE 模式考核評價(jià)表 自編的OSCE模式考核評價(jià)表包括客觀題和主觀題?？陀^題包括對OSCE 的了解、考前培訓(xùn)、考核時(shí)間安排、考前準(zhǔn)備、自主學(xué)習(xí)等10 題。主觀題包括對OSCE 模式的3 個(gè)考站設(shè)置的評價(jià)及改進(jìn)意見、學(xué)生考核后感受等5 題。

1.4 資料收集方法 研究者發(fā)放問卷，匿名填寫，當(dāng)場收回。對照組在實(shí)驗(yàn)考核前2 周、觀察組在接受OSCE 培訓(xùn)前即實(shí)驗(yàn)考核前3 周填寫一般資料和CTDI-CV；實(shí)驗(yàn)考核結(jié)束后1 周內(nèi)填寫第2 次問卷，對照組僅填寫CTDI-CV，觀察組填寫CTDI-CV 和自編的OSCE 模式考核評價(jià)表。對照組每次發(fā)放問卷70 份，回收70 份；觀察組每次發(fā)放問卷80 份，回收80 份。有效回收率均為100%。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS17.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。計(jì)量資料采用Kolmogorov-Smirnov 檢驗(yàn)進(jìn)行正態(tài)性檢驗(yàn)，正態(tài)分布資料采用獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，正態(tài)分布資料但方差不齊或資料不呈正態(tài)分布時(shí)采用Mann-Whitney U 檢驗(yàn)； 計(jì)數(shù)資料用頻數(shù)和百分比表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 一般資料比較 兩組學(xué)生全部為女生，在年齡、高考成績、民族和生源地等方面比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），結(jié)果見表1。

表1 2010 級和2011 級護(hù)理專業(yè)學(xué)生的一般資料比較

2.2 兩組護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生實(shí)驗(yàn)考核前 CTDI-CV 量表得分比較 實(shí)驗(yàn)考核前兩組護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生CTDI-CV 量表各維度得分和總分的比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。結(jié)果見表2。

表2 兩組護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生實(shí)驗(yàn)考核前CTDI-CV 量表得分比較（分，）

表2 兩組護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生實(shí)驗(yàn)考核前CTDI-CV 量表得分比較（分，）

項(xiàng)目 對照組（n=70）觀察組（n=80） t P尋找真相 35.31± 5.97 35.78± 7.22 -0.422 0.673開放思想 41.23± 4.49 41.56± 5.11 -0.423 0.673分析能力 42.03± 5.14 43.16± 5.97 -1.238 0.218系統(tǒng)化能力 39.01± 4.73 38.70± 5.10 0.390 0.697批判思維的自信心 39.73± 6.46 39.89± 5.91 -0.157 0.875求知欲 42.39± 5.81 42.33± 5.89 0.063 0.950認(rèn)知成熟度 40.43± 6.49 40.48± 7.26 -0.041 0.967總分 280.13±22.70 281.89±27.60 -0.423 0.673

2.3 兩組護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生實(shí)驗(yàn)考核后CTDI-CV 量表得分比較 實(shí)驗(yàn)考核后，兩組護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生CTDI-CV 量表中，觀察組“開放思想”和“分析能力” 兩個(gè)維度得分高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），其他維度得分和總分的比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。結(jié)果見表3。

表3 兩組護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)考核后CTDI-CV 量表得分比較（分，）

表3 兩組護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)考核后CTDI-CV 量表得分比較（分，）

注：* 兩組“認(rèn)知成熟度”得分方差不齊，比較采用Mann-Whitney U 檢驗(yàn)。

項(xiàng)目 對照組（n=70） 觀察組（n=80） t/Z P尋找真相 34.31± 8.90 34.34± 7.42 -0.017 0.986開放思想 37.16± 5.67 40.51± 6.21 -3.437 0.001分析能力 40.37± 6.26 42.64± 5.85 -2.291 0.023系統(tǒng)化能力 37.16± 4.88 38.35± 5.08 -1.461 0.146批判思維的自信心 40.93± 6.43 40.48± 6.17 0.440 0.661求知欲 42.00± 5.44 41.93± 6.65 0.075 0.940認(rèn)知成熟度 36.71± 9.85 38.76± 8.20 -1.105 0.269*總分 268.64±30.72 277.00±32.11 -1.622 0.107

2.4 兩組學(xué)生操作技能考核成績和實(shí)驗(yàn)考核總成績比較 兩組實(shí)驗(yàn)考核總成績的計(jì)算方法不同，其中實(shí)驗(yàn)操作技能考核采用同樣的評分標(biāo)準(zhǔn)。觀察組的兩項(xiàng)成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)果見表4。

表4 兩組護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》操作考核成績和實(shí)驗(yàn)總成績結(jié)果比較（分，）

表4 兩組護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》操作考核成績和實(shí)驗(yàn)總成績結(jié)果比較（分，）

項(xiàng)目 對照組（n=70） 觀察組（n=80） t P操作技能考核成績 90.48±4.91 93.69±3.49 -4.654 ＜0.001實(shí)驗(yàn)考核總成績 90.48±4.91 92.00±3.39 -2.230 0.027

2.5 改良的OSCE 模式考核評價(jià)表

2.5.1 客觀題 結(jié)果見表5。從表5 可見，多數(shù)學(xué)生對改良的OSCE 模式考核持積極評價(jià)。

2.5.2 主觀題 ①對SP 的評價(jià)：73.75%的學(xué)生對SP的設(shè)置給予了積極評價(jià)； ②對操作技能考核監(jiān)考教師的評價(jià)：97.50%的學(xué)生認(rèn)為監(jiān)考教師的表現(xiàn)符合或超出期望，監(jiān)考和調(diào)度有條不紊，教師細(xì)致嚴(yán)謹(jǐn)且標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一；③對病例分析考站的評價(jià)：87.18%的學(xué)生認(rèn)為考核難度適中，可以接受；73.08%的學(xué)生認(rèn)為病例分析考站與護(hù)理評估考站和操作技能考核考站聯(lián)系緊密，這有利于提高學(xué)生的臨床思維思考和分析的能力； ④考核結(jié)束后的學(xué)生感受與自身需要改進(jìn)之處：學(xué)生反映OSCE 模式考核方法新穎有趣，較為全面地考核了學(xué)生的溝通交流、操作、臨床分析及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，但是由于對OSCE 模式考試程序不熟悉，學(xué)生易出現(xiàn)緊張心理，導(dǎo)致考試中耗時(shí)過長。另外，學(xué)生認(rèn)為自身仍需改進(jìn)的地方包括：理論知識的靈活運(yùn)用能力、實(shí)踐操作的熟練程度、運(yùn)用臨床思維的思考和分析能力、與病人溝通交流的能力、心理素質(zhì)、應(yīng)變能力及團(tuán)隊(duì)合作能力。⑤OSCE 模式考核的改進(jìn)意見：考場環(huán)境應(yīng)更接近臨床真實(shí)環(huán)境，希望可以對SP 實(shí)施操作技能考核，最好在實(shí)驗(yàn)操作考試后教師可以指出學(xué)生的不足；“護(hù)理評估-操作考核-病例分析”采用的同一病例信息希望能更詳盡，從而形成整體而聯(lián)系緊密的分站式系統(tǒng)考核； 改良考試計(jì)分形式，小組成員成績應(yīng)有區(qū)別。

表5 觀察組對OSCE 模式應(yīng)用于《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)考核評價(jià)表的客觀題結(jié)果

3 討論

3.1 改良的OSCE 模式考核對護(hù)理專業(yè)學(xué)生批判性思維能力的影響 實(shí)驗(yàn)考核前兩組學(xué)生CTDI-CV總分均大于280 分，表明學(xué)生有正性的批判性思維能力，其中開放思想、分析能力、求知欲和認(rèn)知成熟度均大于40 分，說明有正性的特質(zhì)，這與我校2010級本科助產(chǎn)方向?qū)W生的調(diào)查結(jié)果[12]及彭美慈的研究結(jié)果[9]類似?！秼D產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)考核后，兩組學(xué)生CTDI-CV 總分和多數(shù)維度得分略有下降。其中對照組的開放思想和分析能力維度得分低于觀察組 （P＜0.05），這在一定程度上可以解釋為傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)考核更多的是應(yīng)試型考試，學(xué)生憑借記憶進(jìn)行操作可以應(yīng)對考試，而在OSCE 模式考核中，學(xué)生除記憶外更多地需要分析問題和解決問題。Zhu 等[6]的研究指出OSCE 模式能有效評估護(hù)生的批判性思維能力。徐益榮等[13]的研究認(rèn)為只有通過平時(shí)的基于案例的情境模擬的課堂反復(fù)學(xué)習(xí)，而不是通過一次期末OSCE考核，才能有效提高護(hù)生的評判性思維能力。不同之處尚需要在今后的研究中進(jìn)一步論證。

3.2 改良的OSCE 模式考核提高了學(xué)生的實(shí)驗(yàn)考核總成績 傳統(tǒng)的《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)考核方式是每個(gè)學(xué)生抽簽確定實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目，然后學(xué)生進(jìn)行單項(xiàng)操作，由專業(yè)教師按照實(shí)驗(yàn)操作考核評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評分。這種考核方式存在一些問題，比如部分學(xué)生記憶能力強(qiáng)、動(dòng)手能力弱或精神緊張而致操作成績稍差，因此以單項(xiàng)實(shí)驗(yàn)操作技能考核作為實(shí)驗(yàn)考核總成績有一定的不足之處。本研究初次嘗試改良的OSCE 模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)考核，分為護(hù)理評估、操作技能考核和病例分析3 個(gè)考站。根據(jù)《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)操作的特點(diǎn)，多數(shù)操作需要2 人進(jìn)行配合，加上考核時(shí)間有限，本研究將80 名學(xué)生分成40 組，以2 人為1 組的小組方式進(jìn)行考核?？己藭r(shí)2 名學(xué)生進(jìn)行分工，扮演不同的角色，或互為護(hù)士和病人，或互為器械護(hù)士和巡回護(hù)士。每組學(xué)生也是抽簽確定考站的考試內(nèi)容。相對于傳統(tǒng)的單個(gè)學(xué)生的考核方式，小組方式進(jìn)行考核時(shí)，學(xué)生之間可以相互配合，彌補(bǔ)不足，從而提高小組成員的整體成績。王鳳麗[14]在《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》 實(shí)驗(yàn)教學(xué)中應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂與OSCE 教學(xué)模式相結(jié)合的方法，研究結(jié)果提示OSCE 實(shí)驗(yàn)考核后研究組成績高于對照組（P＜0.05）。傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)考核以操作技能考核成績計(jì)分，改良的OSCE 模式考核將3個(gè)考站的成績按照一定比例計(jì)算后作為總成績，此種計(jì)分方式更能體現(xiàn)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)考核中模擬臨床情境應(yīng)用知識、技能和溝通等的能力，加強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力，也減少了以單項(xiàng)實(shí)驗(yàn)操作成績作為總成績的不足。

3.3 學(xué)生對改良的OSCE 模式應(yīng)用于 《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)考核的評價(jià)較高 相對于傳統(tǒng)的考核方式，本研究初次嘗試改良的OSCE 模式考核，多數(shù)學(xué)生對該考核模式感興趣。為了更好地完成OSCE，學(xué)生認(rèn)為需要進(jìn)行考前培訓(xùn)。培訓(xùn)可以讓學(xué)生熟悉考試流程，更好地完成考核。傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)操作考核安排在見習(xí)前，見習(xí)內(nèi)容對實(shí)驗(yàn)考核沒有影響。本次為多站式考站，涉及護(hù)理評估和病例分析，考核時(shí)間安排在部分臨床見習(xí)后。學(xué)生通過見習(xí)可熟悉婦產(chǎn)科的門診和病房環(huán)境、接觸婦產(chǎn)科病人、熟悉常見疾病及護(hù)理，這種安排利于學(xué)生完成護(hù)理評估和病例分析，因此學(xué)生對部分集中見習(xí)后進(jìn)行考核持肯定意見。傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)操作考核方式學(xué)生主要需要操作技能的準(zhǔn)備，耗時(shí)相對較短，而多站式考核則要求學(xué)生對理論、實(shí)驗(yàn)操作、病例分析等進(jìn)行準(zhǔn)備，這在一定程度上加強(qiáng)了學(xué)生自身的自主學(xué)習(xí)能力?？己艘孕〗M形式進(jìn)行，學(xué)生要想獲得較高成績，成員之間的配合亦重要，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為小組成員之間配合良好，也認(rèn)為該模式能客觀反映學(xué)生自身的臨床綜合能力。王婷婷等[15]的研究也表明：OSCE 教學(xué)時(shí)，小組成員可以督促練習(xí)并提高其自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生初次嘗試改良的OSCE 考核模式，因?yàn)槟M臨床情境，所以多數(shù)學(xué)生也希望此方法應(yīng)用于其他護(hù)理學(xué)專業(yè)課程。

3.4 學(xué)生對改良的OSCE 模式考核提出的改進(jìn)建議 多數(shù)學(xué)生對3 個(gè)考站的設(shè)置給予了肯定評價(jià)。學(xué)生反映OSCE 模式考核方法新穎有趣，較全面地考核了學(xué)生的綜合能力。借助學(xué)院青年已婚育齡期教師較多的優(yōu)勢，本次選取了晚期妊娠的孕婦和已分娩的教師作為產(chǎn)科SP。婦產(chǎn)科專業(yè)教師臨床進(jìn)修多年，熟悉婦科炎癥病人的特點(diǎn)，擔(dān)任了婦科SP。這種安排的目的是增加學(xué)生對病人的真實(shí)感，利于其完成護(hù)理評估。學(xué)生還希望對SP 實(shí)施操作技能考核。學(xué)生在OSCE 考核時(shí)易出現(xiàn)緊張心理。國外研究也表明，情感領(lǐng)域是高等教育中最容易被忽視的領(lǐng)域，護(hù)生在OSCE 準(zhǔn)備和考核時(shí)會出現(xiàn)焦慮、失控、壓力下的反應(yīng)等情況，這需要進(jìn)一步的研究來明確OSCE 時(shí)出現(xiàn)的焦慮和壓力的應(yīng)對機(jī)制[16-17]。本研究“護(hù)理評估-操作考核-病例分析”采用的是同一病例，學(xué)生希望給予的信息能更詳盡一些。Brown J[16]的研究也指出OSCE 時(shí)給予學(xué)生信息的重要性。每組成員經(jīng)過OSCE 考核后給予相同的分?jǐn)?shù)，但是每個(gè)考站學(xué)生的分工不同，表現(xiàn)也會有差異，因此學(xué)生希望改良考試計(jì)分方式，小組成員成績應(yīng)有區(qū)別。本研究監(jiān)考教師人數(shù)有限，給予學(xué)生不同評分有一定難度。這些不足之處可以在以后的研究中根據(jù)實(shí)際情況適當(dāng)改進(jìn)。

4 小結(jié)

目前OSCE 應(yīng)用于醫(yī)學(xué)生的臨床課程考核和畢業(yè)考核中較多[18]，而國內(nèi)的護(hù)理領(lǐng)域雖從1996年才開始應(yīng)用OSCE，但發(fā)展較快[6]。本次根據(jù)學(xué)院實(shí)際情況、考核時(shí)間要求、學(xué)生人數(shù)較多的特點(diǎn)，以2 人1組的小組形式，采用了改良的OSCE 模式進(jìn)行《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》的實(shí)驗(yàn)考核，取得了一定的效果。護(hù)理教育需要大力培養(yǎng)臨床實(shí)用型人才，模擬教學(xué)可以增加學(xué)生實(shí)際操作練習(xí)的機(jī)會，也可加強(qiáng)臨床實(shí)驗(yàn)教學(xué)。隨著學(xué)生招生數(shù)量的增加，OSCE 模式可應(yīng)用于在校護(hù)理學(xué)專業(yè)的臨床專業(yè)課程實(shí)驗(yàn)考核中，具有一定的推廣意義。本次改良的OSCE 模式考核設(shè)計(jì)中尚有一些不足，今后的研究中仍需改進(jìn)。