鄧濤

【摘要】作為認(rèn)同教育的高校思政課，課程認(rèn)同及參與是不可回避的問題。而高校思政課的歷時(shí)性和共識(shí)性特征，也增加了認(rèn)同教育的難度，特別是教育主體的路向特質(zhì)和僵化的互動(dòng)模式，是降低當(dāng)前高校思政課認(rèn)同感和參與度的兩個(gè)潛在風(fēng)險(xiǎn)因素。為此，尊重和提升認(rèn)同教育參與者的主體性，從而建構(gòu)一種互動(dòng)的認(rèn)同教育模式，是高校思政課改革的創(chuàng)新所在。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)同 參與 思政課 教育改革

一、認(rèn)同、認(rèn)同教育與高校思政課

認(rèn)同是基于人的心理、思想與信仰形成的，其邏輯起點(diǎn)源于人的自我認(rèn)知。所以，“認(rèn)同”問題最早是由心理學(xué)提出的。而人是通過他者來認(rèn)知自身的，對(duì)他者的認(rèn)知直接關(guān)系到自我認(rèn)知。正是在自我與他者所建構(gòu)的關(guān)系中，人們對(duì)他者的認(rèn)知，就構(gòu)成人們的基本認(rèn)同。這種認(rèn)同對(duì)象可以是個(gè)人的，也可以是集體的，從而就有了民族認(rèn)同、公民認(rèn)同、政治認(rèn)同、地域認(rèn)同、文化認(rèn)同、制度認(rèn)同、社會(huì)認(rèn)同等區(qū)分。

當(dāng)然，個(gè)體在社會(huì)中認(rèn)同什么一般取決于其實(shí)際的社會(huì)存在及其心理和精神取向。為此，創(chuàng)造良性的社會(huì)環(huán)境、引導(dǎo)個(gè)體樹立積極的心理和精神取向，并將“認(rèn)同”視為發(fā)展中不可缺乏且無可比擬的“軟權(quán)力”（soft power），成為民族國(guó)家在全球化背景下的一種理性反思。不過，認(rèn)同對(duì)象的多樣性和不確定性增加了“認(rèn)同”研究的復(fù)雜性。所以，研究者們開始著眼于國(guó)家發(fā)展的角度，力圖透過民族認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同、公民身份認(rèn)同等多種認(rèn)同的內(nèi)在關(guān)聯(lián)尋求順應(yīng)國(guó)家發(fā)展“軟權(quán)力”需要的建構(gòu)方法。然而，這種停留于國(guó)家認(rèn)同單體形態(tài)的討論和演繹因難以勾勒出國(guó)家認(rèn)同研究完整的圖景，也遭受到后來者的詰難。特別是在尋求培養(yǎng)公民認(rèn)同感的途徑中，作為現(xiàn)代國(guó)家普遍采用的一種實(shí)踐方式，即旨在藉以教育的方式建構(gòu)認(rèn)同感的認(rèn)同教育便面臨認(rèn)同形態(tài)多元化的挑戰(zhàn)。

既有研究對(duì)“認(rèn)同教育”的討論十分繁雜，但這些分析與探討都一致地指向這樣一種邏輯，即：現(xiàn)代國(guó)家不僅是具有地理邊界意義的實(shí)在共同體，而且是具有文化與心理邊界意義的虛擬共同體?；谶@種突破了傳統(tǒng)國(guó)家中人與人之間的血緣性、地緣性紐帶關(guān)系，現(xiàn)代國(guó)家更需要從文化、心理方面強(qiáng)化全體公民的整體性，通過培育公民對(duì)國(guó)家認(rèn)同與歸屬來實(shí)現(xiàn)國(guó)家的整合。認(rèn)同教育就承擔(dān)了以實(shí)現(xiàn)國(guó)家和社會(huì)整合為目的并通過差別化的教育方式來建構(gòu)相應(yīng)認(rèn)同的角色。高校思政課便是認(rèn)同教育的主要實(shí)踐途徑。

在探討“高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”這個(gè)根本問題上，高校被賦予將思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程的使命，堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人。從而發(fā)揮理論武裝、政治引領(lǐng)、思想教育和道德修養(yǎng)等方面的重要作用，起著正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成和教育的重要作用。當(dāng)然，盡管高校思政課被界定為認(rèn)同教育，但并非僅僅將其簡(jiǎn)單地定義為實(shí)現(xiàn)認(rèn)同的情感教育，更涉及當(dāng)代大學(xué)生對(duì)國(guó)家、民族的忠誠(chéng)、義務(wù)和責(zé)任。換言之，訴諸于高校思政課的認(rèn)同教育是一種超越情感教育的社會(huì)活動(dòng)。

然而，作為認(rèn)同教育的高校思政課自身也面臨一系列挑戰(zhàn)。首先，不同于理論學(xué)科的知識(shí)輸送，思政課的課程性質(zhì)決定了其對(duì)信息傳播和接收的要求。當(dāng)信息未能有效地傳播而出現(xiàn)信息不對(duì)稱時(shí)，或者信息接收者選擇性接受甚至拒絕時(shí)，認(rèn)同教育的效率就會(huì)降低。其次，從教學(xué)內(nèi)容和過程看，高校思政課在結(jié)構(gòu)上具有十分明顯的歷時(shí)性和共時(shí)性。一方面，無論是馬克思主義的中國(guó)化，還是我國(guó)國(guó)家的發(fā)展史，其知識(shí)和信息結(jié)構(gòu)都要求遵循相應(yīng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程;另一方面，國(guó)內(nèi)外形勢(shì)和國(guó)家的制度設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)，對(duì)思政課及研究的及時(shí)性提出了新要求。當(dāng)未能處理好二者關(guān)系時(shí)，認(rèn)同教育便會(huì)被社會(huì)分化所帶來的外在信息所干擾。再次，從思政課的實(shí)踐來看，現(xiàn)代國(guó)家在全球化和個(gè)體化的影響下，多元化的價(jià)值觀念充斥著人們的社會(huì)生活，大學(xué)生對(duì)作為認(rèn)同教育的高校思政課的認(rèn)同正面臨著一定的認(rèn)同危機(jī)。換言之，對(duì)于高校思政課的認(rèn)同感正激烈地向認(rèn)同教育的開展發(fā)起挑戰(zhàn)。

二、思政課的主體路向與互動(dòng)場(chǎng)景

思政課的歷時(shí)態(tài)性和共時(shí)態(tài)性強(qiáng)調(diào)教師本人作為“實(shí)踐者”，并在復(fù)雜情景下采用多種教學(xué)方式開展認(rèn)同教育，是教師與學(xué)生對(duì)其在一定社會(huì)環(huán)境中的共同行動(dòng)和意義建構(gòu)獲得理解的一種活動(dòng)。而思政課的上述復(fù)雜性、建構(gòu)性、個(gè)性化等特質(zhì)反過來又凸顯了教師的“個(gè)人”特征。可以說，在課程與主體的互動(dòng)結(jié)構(gòu)中一直都存在著結(jié)構(gòu)張力，即教育目的與師生之間的課堂互動(dòng)往往難以有效結(jié)合。因此，思政課的開展就形成了一幅內(nèi)部課程差異與參與者主體性之間互動(dòng)的圖景。而在此圖景中，一個(gè)基本的“共識(shí)”產(chǎn)生于思政課的范疇，即與在學(xué)校外部的社會(huì)教育相比，要達(dá)到認(rèn)同教育的目的，其更依賴于師生之間將認(rèn)同教育層面的社會(huì)互動(dòng)搬向課堂。換言之，在紛繁復(fù)雜的信息社會(huì)里，當(dāng)師生預(yù)設(shè)了低層次的課程認(rèn)同，或者未能有效彌合信息間的鴻溝，教師和思政課就會(huì)被推向前臺(tái)且承擔(dān)失敗的風(fēng)險(xiǎn)。

在思政課的課堂，教師與學(xué)生共同構(gòu)筑了認(rèn)同教育的場(chǎng)景。當(dāng)教師進(jìn)入到思政課的場(chǎng)景后，教師的“主體性”便構(gòu)成了認(rèn)同教育的一個(gè)建構(gòu)域。所謂“教師的主體性問題構(gòu)成了認(rèn)同教育的一個(gè)建構(gòu)域”，簡(jiǎn)單說來，就是教師與現(xiàn)場(chǎng)的關(guān)系，可能彼此影響或者教師始終實(shí)踐著“個(gè)人路向”。可以說，在強(qiáng)調(diào)教育的主體功能上，思政課幾乎與理論課有著同等的角色取向。問題在于，思政課是否可以使用追求知識(shí)輸送的方法，或者知識(shí)輸送介入多大的程度更為合適？概言之，在教育方式內(nèi)部差異背景之下，教師可能會(huì)獲得極強(qiáng)的“主體性”空間，這使得認(rèn)同教育過程凸顯了教師的個(gè)人路向。同時(shí)，主體空間與現(xiàn)場(chǎng)教育之間又是互構(gòu)的。一旦主體反思性使關(guān)于認(rèn)同教育信息的客觀性、獨(dú)立性、權(quán)威性受到了限制，便意外地喪失了關(guān)于認(rèn)同教育信息傳播的機(jī)會(huì)。因?yàn)檎J(rèn)同教育的實(shí)踐場(chǎng)是一個(gè)復(fù)雜的環(huán)境生態(tài)，教師深入其中，必然涉及多重關(guān)系的交叉與糾葛。認(rèn)同教育中的教師主體性分析涉及多個(gè)變量，比如個(gè)性特征、情感投入、個(gè)人概念體系等，這些“個(gè)人變量”的變化則關(guān)系到認(rèn)同教育倫理、知識(shí)倫理等問題。并且，教師在認(rèn)同教育過程中，其主體性包括豐富的內(nèi)容，往往在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中最終只能“求善”，追求所謂八九不離十的經(jīng)驗(yàn)質(zhì)感。