岑飛國 吳巨賢

摘 要：基礎教育課程改革呼喚校本研修，培育新型教師。課題組以“兩翼并進，以校為本，教學研究與教師培訓為重點;解決關鍵問題的過程就是研究;參與研究本身就是成果”三大理念為原則，以行動研究，問卷調(diào)查為方法展開研究。形成了以“工作坊培訓制度，自主學習制度”為核心的校本研修制度;構建“合格—種子—卓越”的“梯度培養(yǎng)”為主題式的校本研修操作模式;初步形成了以校為本的教學研究互動管理傳輸網(wǎng)絡。促進了教師群體的梯度發(fā)展;營造“合作、共享、創(chuàng)新”的校本教研文化;推動課程改革，夯實辦學特色。

關鍵詞：校本模式;教師;梯度培養(yǎng);實踐

一、前言

良好的教師素質(zhì)不僅是教師進行教育的基礎和前提，而且也是學生學習的直接內(nèi)容和有效的教育工具或手段。隨著我國科技文化的迅速發(fā)展，培養(yǎng)具有專業(yè)水準的教師成為教育界改革的主要目標。教師專業(yè)化是一個動態(tài)的培養(yǎng)過程，教師專業(yè)成長是教師從接收師范教育的學生，到初任教師、有經(jīng)驗的教師，最后達到實踐教育家的持續(xù)過程。教師需要通過不斷學習與探索來拓展專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。在其學習與探索過程中，教師個體內(nèi)涵的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的核心[1]。

以校為本，是學校教育改革與發(fā)展的主導理念?！靶１窘萄小?，就是以學校的特色為本，促進學校、教師、學生共同發(fā)展的教學研究制度。教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關系。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領是開展校本研究和促進教師專業(yè)成長的三種基本力量[2]。

本校位于珠海特區(qū)，立足珠三角，規(guī)模大，校齡短。且語文教師隊伍占比高，達校師資比30%，語文教師整體水平?jīng)Q定著學校發(fā)展層次，要使教師素質(zhì)的提高和教師隊伍的優(yōu)化，就必須建立一套切實可行的專業(yè)化培養(yǎng)管理體系。

同時，許多青年教師存在著一定的教學問題，但意識不到或意識不強;有了一定問題意識的教師卻又苦于無法調(diào)整自己的教學行為，提高教學水平;許多教師在感受到新的備課方案所帶來的方便同時失去了思考力和判斷力，成了教材的奴隸;部分青年教師面對同質(zhì)的教材，難以解決異質(zhì)的教學軟資源問題等，困擾著青年教師的教學實踐活動，影響著教師的專業(yè)成長[3]。

本課題組基于以上的理論，以“兩翼并進，以校為本，教學研究與教師培訓為重點;解決關鍵問題的過程就是研究;參與研究本身就是成果”三大理念為原則。以本校為研究樣本，探索構建“合格—種子—卓越”的“梯度培養(yǎng)”為主題式的校本研修操作模式;形成以校為本的教學研究互動管理傳輸網(wǎng)絡[4-5]。

二、校本培訓模式改革

1.校本培訓

教師專業(yè)成長的結(jié)果，表現(xiàn)為教書育人實踐能力和應對課改挑戰(zhàn)能力的提高，教師實踐的陣地是學校，教師實踐能力提高靠的是“研”和“修”，因此，以校為本的研和修，就是教師專業(yè)發(fā)展的重要平臺[6-9]。

將文獻資料法、行動研究法、案例研究、行動研究、經(jīng)驗總結(jié)研究有機結(jié)合，依據(jù)兄弟學校的調(diào)研，在結(jié)合本校實踐基礎上，我們確定教師校本研修的基本流程。

對象：校本培訓為教師鋪墊前行之路，以不同的課題研究方向方式，師徒結(jié)合啟動，先抽選骨干教師參加省市培訓，再以內(nèi)外合作的方式輻射、延伸到校級培訓。再延伸至師徒結(jié)合的種子教師、青年教師。

基于先進理念引領的培訓制度建立：

（1）研究共同體制度

我們實施先進理念引領策略，把不同層次，不同學校的教研力量整合起來，以教育方法為導向成立多個“研究共同體”，用新的教育觀念轉(zhuǎn)變教師的教學觀。為此，我們調(diào)整了校本教研的思路，將重方法指導改為重觀念指導，成立“研究共同體”。在共同體中，校長是第一責任人，從上而下推動校本教研工作的有序開展;學校聘請校外專家、教授、優(yōu)秀同行，發(fā)揮專業(yè)人員的引領作用;業(yè)務校長、教導主任、教研員、骨干教師，組成核心的研究力量。

（2）外部聯(lián)校教研制度

從“研究共同體”構成的角度看，校本教研并不是“孤軍奮戰(zhàn)”，而是跨學科、跨地區(qū)的專業(yè)對話，跨學校的“合作研究”。因此，本課題組成立“教學主張”坊，完成“教學主張”的初步提煉，形成優(yōu)秀課例群。

一是工作坊引導。定期聘請專家教師開展專業(yè)講座，開設“邁向3.0的課程”“教學主張”等工作坊。二是借“觀摩”研究交流。一年一度的“觀摩”研究活動，由學校開始，再經(jīng)校際之間的交流，最后全區(qū)“觀摩”研究交流。三是校際交流。通過校與校之間“結(jié)對子”，相互派員學習交流學校管理與教學經(jīng)驗。

聯(lián)校教研制度的實施，也實現(xiàn)了跨地區(qū)交流。外地專家教師來我校參觀考察時，學校在安排重點交流、課堂觀摩的同時，要求教師還要及時與外來專家和教師進行交流，建立交流學習卡，增強與外地的交流、聯(lián)系與溝通。一定要把本校的新信息和教育理念以及外地的好經(jīng)驗學過來。

（3）內(nèi)部優(yōu)化平臺，以賽促質(zhì)量

完善集體備課制度，三環(huán)保障。第一個環(huán)節(jié)是個體研讀，整體分解，主備先行。以備課組為單位，制定一個學期的備課計劃，落實好每個人的主備任務。第二個環(huán)節(jié)是集體智慧思考，典型引路，互動交流。全體老師進行集中討論，主備教師在吸收大家的意見基礎上再修改教案。第三個環(huán)節(jié)是課例展現(xiàn)，聚焦課堂，深入研討。

構建“青藍工程”，多導師制引路。教務處、語文科組緊密合作，構建常規(guī)“青藍工程”，推行交叉學科的“多導師制”，旨在為青年教師快速成長提供平臺。為每位青年教師配備有經(jīng)驗的師傅，讓他們隨時向師傅請教，互相聽課評課，共同探討各種問題，使年輕老師迅速成長。

發(fā)展活力課堂，以賽促質(zhì)量。取師徒結(jié)對幫扶，開展“活力教育”，教師的成長營活動等活動，幫助合格教師掌握先進的教育思想、教學方法，促進青年教師盡快成長，達到教師隊伍“師徒結(jié)對、以老帶新、以新促老、共同提高”的目的。

2.校本教研

對象任務：直接把教育教學活動及其問題作為研究對象，目的在于改進教育教學實踐，提高教育教學效果，促進教師專業(yè)發(fā)展和學校發(fā)展。因此，校本教研的對象就是教師自身的專業(yè)實踐，每一輪進入課改的科任教師，主要任務是通過有效手段轉(zhuǎn)變教學理念，提高不同梯度教師專業(yè)發(fā)展的水平。

素質(zhì)提升要求：要求教師通過培訓和評價制度，深刻認識語文教材，從宏觀到微觀，準確把握教材的編寫體系，從橫向到縱向仔細揣摩教材的設計思路，居高臨下地處理和駕馭教材。教師不斷促進自我專業(yè)發(fā)展，通過終身學習，不斷更新教育教學觀念、知識結(jié)構、改進和改善教育教學方法。一方面不斷充實自己，在發(fā)展過程中保持活力，保持專業(yè)持續(xù)成長的勢頭。另一方面必須加強專業(yè)訓練，逐步提高自己的從教素質(zhì)，不斷調(diào)整和完善自己的態(tài)度、信念、知識、技能和行為，使自己在專業(yè)上得以成長，最終在發(fā)展過程中提升教育實力。

內(nèi)容與評價：采取面對面研修、體驗式研修、反思式研修的工作坊模式，通過傳統(tǒng)課程觀與新課程觀的對比分析，聯(lián)系課程與教學的關系、教師與學生在課程中的地位、教師的角色、教學的要求、學生的學習方式等。

其結(jié)構系統(tǒng)為（具體見表）：課程目標—課程結(jié)構—課程內(nèi)容—課程實施—課程評價—課程管理。

其過程系統(tǒng)為：理想的課程（設計）—管理的課程（決策）—理解的課程（實施）—結(jié)果的課程（獲得）。

三、項目考評

教師提升效果以教師培訓提升反饋為主，通過參加教師工作坊工作量和工作內(nèi)容的考核來評價教師梯度進化的成果，包括直接個人業(yè)績效果與間接學生素質(zhì)提升效果。

直接教師個人業(yè)績包括對教師的教學材料檢查，科研條件考核。間接綜合指標反饋匯總為對小學語文五類課堂教學的關鍵問題及其解決的課堂效果。

識字類教學：識字愿望、獲得“四會”“自主識字”;閱讀類教學：正確、理解、感悟三級目標的實現(xiàn)，語言積累、語感積淀，積累運用與讀寫結(jié)合，在閱讀對話中的口語交際訓練;口語交際類教學：想說、敢說（交際欲望），有話說、說具體（交流內(nèi)容），交際互動（交際狀態(tài)）;寫作類教學：想寫——樂于書面表達，寫什么——積累習作素材——大力提倡活動式作文和快樂日記天天練，寫好——內(nèi)容具體、感情真實;綜合性學習類教學：教師引導確定主題、設計方案，學生自主活動（小組課外活動為主：搜集資料—整理資料—形成成果），組織學生展示交流、總結(jié)評價。

四、項目實施效果

通過項目的實施，本校形成了以“工作坊培訓制度，自主學習制度”為核心的校本研修制度;構建了以“合格—種子—卓越”的“梯度培養(yǎng)”為主題式的校本研修操作模式;初步形成了以校為本的教學研究互動管理傳輸網(wǎng)絡，促進了教師群體的梯度發(fā)展;營造“合作、共享、創(chuàng)新”的校本教研文化;推動課程改革，近年來，省市，乃至國家級獎勵成果豐碩，夯實辦學特色。

五、問題與反思

（1）教師專業(yè)發(fā)展具有系統(tǒng)性、長期性、復雜性的特點，開展教師專業(yè)發(fā)展工作，仍需在政策上加大支持，引入高校專家、學者，實行資源共享，促進教師的專業(yè)水平的提高。

（2）如何解決職業(yè)倦怠感與梯度專業(yè)發(fā)展之間的矛盾。在教師工作負擔、工作壓力越來越重的今天，教師專業(yè)發(fā)展的動力很難持久。學校局限于營造一種積極向上、不斷進取的制度文化，加強人文管理。但制度不能解決一切問題，如何保持教師專業(yè)發(fā)展動力的可持續(xù)性是當前學校管理值得關注的一個普遍性問題。

（3）教師梯隊專業(yè)發(fā)展中，每一個梯隊的實踐和理論評價體系如何細化和優(yōu)化，使其既簡單科學準確，又具有可操作性，仍是值得研究的課題。

參考文獻：

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作者簡介：岑飛國（1973.10—），男，一級教師。研究方向：小學語文的教學與管理。

通訊作者：吳巨賢（1983—），男，副教授。

編輯 馮志強