鄧燕雯

摘要：為適應創(chuàng)客時代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的培養(yǎng)需求，在管理學課程教學中，重新定位課程教學目標，以戰(zhàn)略、組織設計和領導力三大管理學支柱為核心重構課程教學內(nèi)容，實施以“問題”及其探究為核心的教學模式，設計了“管理挑戰(zhàn)—最初的思考—知識發(fā)現(xiàn)與共創(chuàng)—知識應用—總結(jié)和反思”循序漸進的五步教學法，以培養(yǎng)掌握管理知識與管理技能的創(chuàng)新型人才。

關鍵詞：創(chuàng)客時代；管理學；探究式學習；五步教學法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）28-0092-03

培養(yǎng)既掌握專業(yè)知識與專業(yè)技能，又具備創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識與創(chuàng)新創(chuàng)造能力的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才，已然成為創(chuàng)客時代高等學校本科課程改革的新目標。管理學課程是一門系統(tǒng)研究管理活動普遍規(guī)律和一般方法的學科，是高校管理類和經(jīng)濟類專業(yè)的基礎課，也是非經(jīng)濟管理類專業(yè)的公共選修課，授課對象廣泛。為適應創(chuàng)客時代創(chuàng)新型管理人才培養(yǎng)需求，在管理學課程教學中，教師角色需要轉(zhuǎn)變，知識結(jié)構需要更新，以創(chuàng)客精神促進課程教學目標、教學內(nèi)容、教學方法與教學評價的改革和創(chuàng)新，實現(xiàn)課程的更新迭代。

一、重新定位管理學課程教學目標

教學過程中應關注學生的“學”，重視學生的知識建構與能力培育。課程教學改革的目標定位為：構建基本管理知識與管理技能；培養(yǎng)問題意識和探究思維，提升發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的能力；養(yǎng)成勤于思考、樂于分享、善于傾聽、學會關心、學會負責的良好品質(zhì)；培養(yǎng)良好的溝通、自主學習、合作學習、團隊合作、共創(chuàng)的能力。

二、重構管理學課程教學內(nèi)容

當前，企業(yè)面臨的商業(yè)環(huán)境具有易變性、不確定性、復雜性、模糊性等特征，企業(yè)管理活動越發(fā)復雜。組織如何在一個高度不確定性的商業(yè)環(huán)境中取得持續(xù)的競爭優(yōu)勢，是領導者應深入思考的一個關鍵問題，也是不確定時代管理學課程的學習者應思考的問題。課程內(nèi)容設置打破傳統(tǒng)管理學課程以計劃、組織、領導與控制四大管理職能為主線的框架，圍繞戰(zhàn)略、組織設計和領導力三大管理學支柱展開，清晰地理解戰(zhàn)略、組織結(jié)構和領導力三者間相互協(xié)同、關聯(lián)和動態(tài)的本質(zhì)，是幫助組織在持續(xù)變化的商業(yè)環(huán)境中取得成功的前提[1]。基于此，構建了管理學課程如下五大知識模塊。

1.管理學導論模塊。包括管理的內(nèi)涵、管理者的技能、管理的基本假設、管理面臨的挑戰(zhàn)、管理學的研究內(nèi)容與研究方法、管理理論的形成與發(fā)展等內(nèi)容。

2.管理環(huán)境分析模塊。本模塊包括宏觀環(huán)境與PEST分析法、行業(yè)環(huán)境與邁克爾·波特的五力競爭模型、組織內(nèi)部環(huán)境與價值鏈分析、SWOT戰(zhàn)略分析工具等。

3.戰(zhàn)略管理模塊。提出公司戰(zhàn)略愿景、使命與目標；以戰(zhàn)略分析—戰(zhàn)略制定—戰(zhàn)略執(zhí)行的邏輯，探討公司層戰(zhàn)略與業(yè)務層戰(zhàn)略，強調(diào)戰(zhàn)略必須同公司外部環(huán)境與內(nèi)部資源和能力相匹配。

4.組織設計模塊。本模塊包括組織結(jié)構與設計、組織文化、績效管理、組織變革。確定戰(zhàn)略方向之后，企業(yè)所面臨的挑戰(zhàn)則是戰(zhàn)略的有效執(zhí)行。此模塊將考察企業(yè)如何通過組織結(jié)構、組織文化、績效管理等方面的決策，保證戰(zhàn)略的有效執(zhí)行。

5.領導力模塊。關注建立高效團隊與流程過程中領導力的開發(fā)，內(nèi)容涵蓋領導力與團隊管理、溝通、激勵、企業(yè)社會責任與商業(yè)倫理等。

三、實施以“問題”及其探究為核心的教學模式

當前，研究性教學已被視為高校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的最有效措施。培養(yǎng)學生的問題意識，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和能力的根本。以“問題”為中心進行教學設計，是提升育人質(zhì)量的有效路徑[2]。為構建管理知識與技能，提升解決真實情境問題的能力，訓練學生的探究思維，培育學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，在管理學課程教學中，以問題探究為核心，在每一知識模塊教學中設計了“管理挑戰(zhàn)—最初的思考—知識發(fā)現(xiàn)與共創(chuàng)—知識應用—總結(jié)和反思”循序漸進的五步教學法。

（一）第一步“管理挑戰(zhàn)”

這是基于現(xiàn)實管理問題提出的一個學習挑戰(zhàn)（管理挑戰(zhàn)）。學生面臨的管理挑戰(zhàn)依各知識模塊教學內(nèi)容的差異，主要采取以下兩種呈現(xiàn)方式。

一是管理案例。目前，案例教學方法是管理人才培養(yǎng)的基本教學方法，也是一種最基本、最主要的探究性教學方法。管理案例可將學生置身近乎真實的案例情境中進行問題分析，通過經(jīng)常性訓練，以提高學生分析實際問題并創(chuàng)造性解決實際問題的能力[3]。管理學屬于實踐與創(chuàng)新導向的課程，案例教學法切合管理教育的實踐性特征。管理案例中的管理問題有深刻的制度背景、市場和人文環(huán)境，管理案例的選擇應遵循真實性、時效性、啟發(fā)性原則，同時兼顧學生專業(yè)差異，選擇與學生專業(yè)密切相關的行業(yè)企業(yè)管理案例，這樣討論起來就會形成較為真實的管理感受，而不是“一例通教”。

二是進階式問題創(chuàng)設。根據(jù)教學內(nèi)容與輔助學習材料，引導學生采用進階式提問法，創(chuàng)設一組難度系數(shù)遞增的問題，把問題區(qū)分為由淺入深的三個層次：基礎知識性的問題、具有分析和啟發(fā)意識的思考性問題、體現(xiàn)學科前沿的具有研究性的新問題[2]。由易而難的進階式問題設計，意味著不同學習程度的學生都能參與其中，而且充滿挑戰(zhàn)性，能給學生帶來成就感。同時，進階式問題設計可全面考查學生的知識認知、理解、應用、分析、綜合與評價等綜合能力。管理學課程的授課對象主要是低年級本科生，他們?nèi)狈芾韺嵺`和管理經(jīng)驗積累，問題創(chuàng)設須教師引導和訓練。課程開始的前幾周，可由教師創(chuàng)設問題供學生思考，課程中后期則由學生合作學習共同完成問題創(chuàng)設。這是教師一步步引導、激發(fā)學生探究欲望的過程。

（二）第二步“最初的思考”

“管理挑戰(zhàn)”是學生自主學習的動力指向，引領學生去探索，主動獲取知識，創(chuàng)設有利于學生探究思維、創(chuàng)新思維發(fā)展的學習氛圍。學生3—5人組成學習小組，共同制定組內(nèi)成員的學習規(guī)則與承諾，提出小組宣言或口號，以此營造自我約束、自我激勵的學習氛圍。通過自主學習、查閱資料和小組交流討論等，形成自己的初始觀點，撰寫分析報告，構思出解決問題的方案?！白畛醯乃伎肌庇欣谡{(diào)動與激活學生原有的知識和經(jīng)驗，在思考與合作探究過程中生成新的知識。

（三）第三步“知識發(fā)現(xiàn)與共創(chuàng)”

管理挑戰(zhàn)與初步思考是學生的課前參與環(huán)節(jié)，須學生在課前完成。在此基礎上，通過課堂講授、課堂案例研討與問題探究等形式，進一步引導學生展開縱深思考，實現(xiàn)知識共創(chuàng)。

探究式教學中，教師既是學生學習過程的組織者、指導者、促進者，也是優(yōu)質(zhì)學習資源的提供者，但不能忽視教師知識傳授的作用。本科階段處于學生學識積累的階段，學生的理論積淀與實踐經(jīng)驗有限。課堂講授對于學生本科階段基礎知識的積累和能力培養(yǎng)是不可或缺的，關鍵是如何進行高效和優(yōu)質(zhì)的課堂講授。教師應具備深厚的專業(yè)素養(yǎng)，精練講授內(nèi)容，突出重難點，引導學生在原有認知基礎上建立起新知識與已有知識的關聯(lián)，實現(xiàn)知識體系的系統(tǒng)化[4]。知識點多的章節(jié)，采取自學與單元測驗相結(jié)合的形式，達到考查知識和技能的目的。

此外，案例研討法與課堂講授恰當配合，充分利用案例教學法具有的實踐屬性和創(chuàng)新價值導向，完善講授法的缺點和不足，實現(xiàn)理論和實踐并重，有利于學生創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生和綜合分析能力的提高[5]。

課堂研討設立主講人、評論人，讓學生在研討中互相補充、提問，激發(fā)學生的發(fā)散思維和批判意識，增強學生深入探究的內(nèi)在驅(qū)動力。教師則充當點評人，對學生觀點進行歸納總結(jié)，并提出新的見解或引導學生展開縱深思考?！爸R發(fā)現(xiàn)與共創(chuàng)”這一教學環(huán)節(jié)是學生之間、師生之間交流與碰撞、分享觀點、創(chuàng)造新知識的過程。

（四）第四步“知識應用”

通過特設的個人訓練或小組訓練，把知識付諸實踐，以應用和檢驗新學的知識與技能。如開展企業(yè)專題調(diào)查，指導學生有針對性地進行問題調(diào)研、分析，并提出解決方案，形成綜合性分析報告。項目實訓可培養(yǎng)學生主動關注現(xiàn)實境況、解決現(xiàn)實問題的好習慣，從而確立自覺學習和思考的持續(xù)發(fā)展機制。

（五）第五步“總結(jié)與反思”

每一知識單元結(jié)束后，鼓勵學生總結(jié)學到的新知識、新技能、新收獲，記錄新見解與所思所想所悟。與“管理挑戰(zhàn)”、“最初思考”環(huán)節(jié)的初始認知與反應相比，通過“總結(jié)與反思”環(huán)節(jié)，學生能夠明確已經(jīng)學到什么，能夠看見和肯定自己所取得的進步，明確學習經(jīng)驗與積累，進一步激發(fā)自主學習的內(nèi)在驅(qū)動力?？偨Y(jié)與反思的形式可多樣化，學習者可獨立思考、總結(jié)與反思，也可采取兩兩結(jié)對分享、創(chuàng)建小組學習微信群等合作學習與分享方式。

綜上可見，以問題探究為核心的“管理挑戰(zhàn)—最初的思考—知識發(fā)現(xiàn)與共創(chuàng)—知識應用—總結(jié)和反思”五步教學法，建立了一個從問題開始到技能和知識的學習收獲結(jié)束的完整的探究性學習系統(tǒng)。此學習系統(tǒng)融入對管理知識、管理技能、創(chuàng)新意識、實踐能力、自主學習、共享共創(chuàng)理念以及團隊協(xié)作精神的培養(yǎng)和考查，凸顯知識學習與能力訓練的融合性和互通性，重視學生在學習過程中的自我評價與相互評價。通過多元化評價方式，學生學會欣賞與贊美他人，學會反思與自我提升，學會在分享中實現(xiàn)共贏共創(chuàng)，在共同完成任務的過程中學會合作、擔當。

四、教學改革體會

基于問題，以學生為中心，重視自主與合作式學習，是探究式五步教學法的核心理念。以學生為中心，重塑師生角色，教師的主要職能是設計學習活動、提供學習資源和促進學生學習，轉(zhuǎn)變成學生學習的合作者與促進者[6]。優(yōu)質(zhì)的教學設計應激發(fā)學生探究問題的內(nèi)在驅(qū)動力，創(chuàng)建樂于分享、相互欣賞、共同成長的文化，建立自主學習與合作學習、自我評價與相互評價的機制，運用相互啟發(fā)的方法，最終營造一個“人人向人人學習”的共贏共創(chuàng)的生態(tài)。

以問題探究為核心的五步教學法的實施，需要教師有效地引導與激勵學生完成課前學習，參與課堂討論與分享，引導學生創(chuàng)設好問題，開展自我評價與相互評價，并進行課堂討論的總結(jié)與點評。這些教學技能對教師而言是一個挑戰(zhàn)，教學技能的提升也是教師自我成長的過程。

德國教育學家第斯多惠說過，“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞”。激勵、喚醒學生自主學習與問題探究的內(nèi)驅(qū)力，應是創(chuàng)客時代課堂教學改革的最終目標。

參考文獻：

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