范丹

〔摘要〕“同題異構(gòu)”，或稱為主題式同課異構(gòu)，是指同一個(gè)主題或問題，由不同的教師遵循教學(xué)規(guī)律，結(jié)合教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)情進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)而優(yōu)化課堂教學(xué)。心理教研采用“同題異構(gòu)”的模式，能有效提升教學(xué)策略，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。本文結(jié)合天河區(qū)“生命教育”的教研實(shí)踐活動(dòng)，深化了對(duì)“同題異構(gòu)”的理解，引發(fā)了對(duì)心理課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和組織實(shí)施的思考。

〔關(guān)鍵詞〕心理健康教育課;同題異構(gòu);生命教育

〔中圖分類號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）18-0038-02

2019年4月，筆者有幸參加了廣州市天河區(qū)組織的以“擁抱生命，轉(zhuǎn)化危機(jī)”為主題的心理同題異構(gòu)課例展示。三位教師依照自身對(duì)選題的理解，結(jié)合各自的教學(xué)風(fēng)格，呈現(xiàn)出同中求異、異中求同、風(fēng)格迥異的三堂課。

“同題異構(gòu)”，顧名思義，是指同一個(gè)主題或問題，由教師采用不同的教學(xué)設(shè)計(jì)來完成，是教學(xué)實(shí)踐中“教無定法”的具體顯現(xiàn)。這一授課方式，鼓勵(lì)教師從不同角度思考問題，充分調(diào)動(dòng)自身的個(gè)性化資源，在教學(xué)實(shí)踐中做到“八仙過海，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”，從而提升課堂效果。作為從業(yè)幾年的青年心理教師，筆者常常疑惑于心理課的主題該如何細(xì)化和切入，教學(xué)的組織和實(shí)施該如何突破和創(chuàng)新，這次的觀摩學(xué)習(xí)引發(fā)了筆者的一些思考和遐想。

一、背景分析，探究課題切入點(diǎn)

本次同題異構(gòu)課探討的主題是“擁抱生命，轉(zhuǎn)化危機(jī)”。春季三、四月是萬物生發(fā)的開始，也是校園中抑郁情緒、心理危機(jī)多發(fā)的季節(jié)，順應(yīng)時(shí)節(jié)的變化，在心理課中融入生命教育和危機(jī)處理，能對(duì)學(xué)生進(jìn)行及時(shí)疏導(dǎo)和有效引導(dǎo)。

我國的生命教育始于20世紀(jì)90年代，經(jīng)由臺(tái)灣、香港地區(qū)介紹到內(nèi)地并引起廣泛關(guān)注。它是以個(gè)體生命為著眼點(diǎn)，使青少年在與自我、與他人、與自然建立的和諧關(guān)系中，成全生命，實(shí)現(xiàn)生命的和諧發(fā)展。另外，經(jīng)濟(jì)全球化與信息技術(shù)的飛速發(fā)展在為青少年帶來便利的同時(shí)，也在一定程度上影響了青少年生命價(jià)值觀的形成，校園欺凌、自殘甚至自殺事件的背后，折射出一些中學(xué)生在看待自我生命與他人生命，以及如何處理心理創(chuàng)傷和不良事件方面，亟須外界的關(guān)注和引導(dǎo)。

授課者覃老師選擇了“人與生命”這一維度，從“未知死，焉知生”的視角出發(fā)，設(shè)計(jì)了“清明時(shí)節(jié)話生死”。課例中，以我國四月清明祭祖這一習(xí)俗為契機(jī)，引發(fā)學(xué)生了解死亡、認(rèn)識(shí)死亡，從而探尋生命的價(jià)值和意義。

同樣是探討生命價(jià)值， 鄧?yán)蠋焺t從增強(qiáng)生命韌性的角度，設(shè)計(jì)了課例“人間很值得”。學(xué)生在“你的生命有多重？”的身體雕塑活動(dòng)中，領(lǐng)悟到人生是負(fù)重前行，引導(dǎo)學(xué)生敢于直面生命中的不易，提升自助與助人的意識(shí)和能力。

騰老師著眼于生命中的創(chuàng)傷經(jīng)歷和負(fù)面感受，設(shè)計(jì)了課例“我是神筆馬良”。整節(jié)課以敘事提問貫穿其中，在馬良的“神筆”下改寫過往的不良事件，引發(fā)學(xué)生重新審視創(chuàng)傷和傷害，發(fā)掘新的視角，建構(gòu)新的力量。

二、 因材施教，找準(zhǔn)教學(xué)契合點(diǎn)

孔子曰：“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊?！逼浣逃鲝埦褪恰耙虿氖┙獭?。同題異構(gòu)教研模式鼓勵(lì)教師圍繞主題，結(jié)合教師自身的教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際情況，契合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和身心發(fā)展需求，靈活開發(fā)教學(xué)資源。

課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師們各出奇招，較好地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。如“我是神筆馬良”一課，教師帶領(lǐng)學(xué)生觀看馬良的神話故事導(dǎo)入課題。在“人間很值得”一課中，教師通過設(shè)問和思考，讓學(xué)生用身體動(dòng)作來演繹生命的重量。在課堂的組織和實(shí)施過程中，既要考慮學(xué)生的身心特點(diǎn)，又要結(jié)合選題來進(jìn)行設(shè)計(jì)。以“清明時(shí)節(jié)話生死”一課為例，教師在導(dǎo)入階段展示清明節(jié)祭祖和墨西哥的亡靈節(jié)的圖片，在中西兩種文化對(duì)比中引出對(duì)“死亡”的不同感受。接下來通過幾個(gè)問題的推進(jìn)，引發(fā)學(xué)生的深入思考。課堂主要設(shè)問如表1。這節(jié)課的對(duì)象是初二年級(jí)，學(xué)生的抽象邏輯思維已經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化，通過一個(gè)接一個(gè)充滿哲思的叩問，使學(xué)生能夠直面內(nèi)心，既能理解“死”的意味，又能看到“生”的渴望，挖掘生命的價(jià)值。

三、張揚(yáng)個(gè)性，彰顯區(qū)域特色

蘇霍姆林斯基說過：“任何一個(gè)教師都不可能是一切優(yōu)點(diǎn)的全面的體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點(diǎn)，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一個(gè)領(lǐng)域里比別人更突出、更完善地表現(xiàn)自己?！薄巴}異構(gòu)”教研模式讓我們清楚地看到教師之間的差異性：這三節(jié)課中，我們看到親切溫婉、循循善誘的鄧?yán)蠋?，領(lǐng)略了理論扎實(shí)、善于運(yùn)用身邊資源創(chuàng)設(shè)情境的覃老師，也見識(shí)到巧思妙想，將神話故事和敘事療法融入課堂的滕老師。

近幾年來，天河區(qū)嘗試將戲劇元素融入中小學(xué)心理健康教育，開展了戲劇心育主題活動(dòng)課、“一人一故事劇場”等實(shí)踐探究，并取得良好的成效。例如，在“我是神筆馬良”一課中，教師提問：“如果你擁有了這支神筆，你要用它來做什么？”“你對(duì)石頭君（創(chuàng)傷事件）的感受是什么？”讓學(xué)生用身體動(dòng)作表達(dá)出來，多次用到了定格畫面的技術(shù)。美中不足的是，定格展示中，學(xué)生沒有完全的放松和投入，身體動(dòng)作略顯僵硬。公開課的情境壓力對(duì)于戲劇教學(xué)的要求更為嚴(yán)苛，如果讓學(xué)生在課前做一些肢體的放松訓(xùn)練，或者邀請(qǐng)聽課老師和學(xué)生做一些身體互動(dòng)的小游戲，也許能降低學(xué)生的緊張感。

在“人間很值得”一課中，教師先是采用動(dòng)態(tài)雕塑技術(shù)，讓學(xué)生感受到生命的重量。然后在教師入戲環(huán)節(jié)，學(xué)生圍成一圈坐下，由教師扮演受助者坐在中間，學(xué)生扮演援助者來出謀劃策，撫慰求助者。學(xué)生在角色互換中，感受到極大的心理自由，在和諧的氣氛中，發(fā)展了助人的意識(shí)和能力。此種教學(xué)方式，能緊緊抓住學(xué)生的注意力，但對(duì)教師的控場和應(yīng)變能力是一個(gè)較大的考驗(yàn)。

四、反思與展望

蕭伯納曾說：“你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，我們每人擁有兩種思想?！薄巴n異構(gòu)”這一教研模式猶如一朵含苞待放的花蕾，為心理教師間的交流互動(dòng)提供了綻放異彩的機(jī)會(huì)。借助這一契機(jī)，教師共同探討，交流經(jīng)驗(yàn)，分享喜悅和收獲。在這種全方位的合作探索中，心理教師既能充分地張揚(yáng)個(gè)性，展現(xiàn)自我風(fēng)采，又能在與同行的比較和交流中碰撞思維，不斷提升教研水平，促進(jìn)自我的專業(yè)成長。

（作者單位：廣東省廣州市花都區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)，廣州，510800）

編輯/張國憲 終校/于 洪