摘 要：本文從語用學(xué)視閾下的語言觀出發(fā)，探討我國二語語用習(xí)得與語用教學(xué)的現(xiàn)狀，從現(xiàn)存問題中反思語用教學(xué)，探索語用教學(xué)的新途徑，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語用能力。

關(guān)鍵詞：語用學(xué)；外語教學(xué)；語用能力；語用教學(xué)

基金項(xiàng)目：2017年度川北醫(yī)學(xué)院校級(jí)科研項(xiàng)目“‘互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師親切性與大學(xué)生英語交際意愿的實(shí)證研究”成果（項(xiàng)目編號(hào)：CBY17-B-YB30）。

1 引言

語用學(xué)關(guān)注語境下說話人的真實(shí)意圖，從語境層面進(jìn)行意義推理，解釋了句法學(xué)、語義學(xué)無法說明的語言現(xiàn)象。語用學(xué)擺脫字面意義的局限，關(guān)注交際行為中說話人的真實(shí)意圖，幫助聽話人解碼語境信息，最終實(shí)現(xiàn)意義的順利表達(dá)和有效交際。因此，語用能力作為交際能力的重要組成部分，亦越發(fā)受到中國學(xué)者的關(guān)注?！吨袊⒄Z能力等級(jí)量表》（教育部，2018）在定義中國英語學(xué)習(xí)者和使用者的英語語言能力中明確提出語用能力概念，把語用能力定義為“語言學(xué)習(xí)者和使用者結(jié)合具體語境，運(yùn)用各種知識(shí)和策略，理解和表達(dá)特定交際意圖的能力”。學(xué)習(xí)者語用能力描述框架的提出實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)習(xí)者語言交際能力和語言綜合應(yīng)用能力作出了更高層次規(guī)定，也對(duì)教師提出更高要求。教師在強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)本身的同時(shí)，還要注重語用教學(xué)，特別是學(xué)習(xí)者在真實(shí)語境下用語言進(jìn)行交際的能力培養(yǎng)。

2 語用習(xí)得與語用教學(xué)現(xiàn)狀

語言學(xué)習(xí)者慣性地將英語看作是一套規(guī)則系統(tǒng)，一套由詞匯語法構(gòu)成的符號(hào)。這樣的語言觀深刻地影響學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)觀，這也是傳統(tǒng)語法—翻譯法曾受到極大推崇的原因。隨著人們對(duì)二語習(xí)得認(rèn)識(shí)的不斷深入，外語教學(xué)法演變?yōu)榍榫胺?、聽說法、交際法等多元化流派，但這理論紛呈的創(chuàng)新背后卻是對(duì)語言內(nèi)涵的新思考。語言不僅是表征世界的符號(hào)系統(tǒng)，更是具有資源價(jià)值的語言行為。真實(shí)語境中的交際行為以及語言使用的得體性開始受到人們的關(guān)注，“以產(chǎn)出合適、得體的語用行為為目的”的語用教學(xué)出現(xiàn)在人們視野（陳新仁， 2013）。二語教學(xué)者雖逐步樹立起語用教學(xué)意識(shí)，但二語學(xué)習(xí)者對(duì)語用知識(shí)片面狹隘的認(rèn)知使得語用教學(xué)并未融入到學(xué)習(xí)者語言綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)中來。學(xué)習(xí)者對(duì)交際中的請(qǐng)求、建議、拒絕、道歉和感謝等言語行為表達(dá)易受到母語文化影響，對(duì)交際場合理解錯(cuò)誤，缺乏相關(guān)的社會(huì)文化知識(shí)，容易形成負(fù)遷移，造成交際隔閡與誤會(huì)。學(xué)習(xí)者對(duì)說話者語用含意的誤解誤讀影響交際質(zhì)量，處理不慎還會(huì)引起禮貌問題。學(xué)習(xí)者語用知識(shí)和語用意識(shí)的缺乏造成二語交際阻礙，形成各類的語用失誤。

3 語用教學(xué)的實(shí)施途徑

3.1 樹立語用意識(shí)

語用能力要求交際者在掌握語音、詞匯、語法等語言知識(shí)外，還應(yīng)具備“根據(jù)語境情況實(shí)施和理解具有社交得體性的施為行為所運(yùn)用的各類知識(shí)”（何自然、陳新仁，2004）。學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中往往容易忽略自身語用能力的培養(yǎng)，最突出的一點(diǎn)就是語用意識(shí)的欠缺。學(xué)習(xí)者關(guān)注語言知識(shí)，忽略了語用能力和語用意識(shí)的重要性。絕大數(shù)學(xué)習(xí)者認(rèn)為語用能力會(huì)隨著語言語法能力的發(fā)展而發(fā)展，因此學(xué)習(xí)者趨于用否定消極的態(tài)度看待語用教學(xué)的必要性，對(duì)二語習(xí)得過程中的語用教學(xué)未予以相應(yīng)注意。但是，眾多研究表明語法能力和語用能力并非呈顯著正相關(guān)發(fā)展，兩者是相對(duì)獨(dú)立的，語法能力發(fā)展不一定能保證語用能力發(fā)展，教學(xué)干預(yù)是具有現(xiàn)實(shí)意義的。因此，承認(rèn)語用教學(xué)的必要性，樹立教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的語用意識(shí)是培養(yǎng)語用能力和提高交際能力的前提。

3.2 豐富語用教學(xué)方式

主流的語用教學(xué)主要分為兩種方式： 顯性語用教學(xué)和隱性語用教學(xué)。Kasper和Rose（2002a）的語用教學(xué)方式劃分標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)是從演繹和歸納的雙視角來看待語用教學(xué)。顯性語用教學(xué)注重對(duì)語用規(guī)則的明確解釋，學(xué)習(xí)者通過對(duì)具體語言形式的注意、討論、總結(jié)，最終形成對(duì)元語用規(guī)則的認(rèn)知。隱性語用教學(xué)注重學(xué)習(xí)者通過課堂教學(xué)活動(dòng)自主發(fā)現(xiàn)規(guī)則，不強(qiáng)調(diào)對(duì)元語用規(guī)則的解釋與學(xué)習(xí)。這兩種語用教學(xué)方式各有利弊，顯性語用教學(xué)通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)元語用規(guī)則的系統(tǒng)學(xué)習(xí)、總結(jié)，能夠充分引起學(xué)生的注意，在學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)速度方面具有優(yōu)勢；隱性語用教學(xué)通過組織課堂交際活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生在使用過程中學(xué)習(xí)語用知識(shí)，自然地發(fā)展語言能力。教學(xué)者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者語言水平、學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力層次、教學(xué)內(nèi)容等差異，綜合考量各方面因素影響，采用最適合學(xué)習(xí)者的語用教學(xué)方式進(jìn)行語用教學(xué)。

4 結(jié)語

語用學(xué)學(xué)科的興起讓更多教學(xué)者意識(shí)到語用能力對(duì)學(xué)習(xí)者語言能力發(fā)展的重要性，語用教學(xué)作為語言教學(xué)的重要部分之一，應(yīng)當(dāng)受到教學(xué)者的關(guān)注。教學(xué)者如何運(yùn)用課堂教學(xué)行為和語用教學(xué)方式有效幫助學(xué)習(xí)者掌握語用知識(shí)，提高語用能力，這是教學(xué)者應(yīng)該思考和探討的問題。

參考文獻(xiàn)

[1]教育部，2018，《中國英語能力等級(jí)量表》.

[2]陳新仁，2013，《語用學(xué)與外語教學(xué)》，北京：外語教學(xué)與研究出版社.

[3]何自然、陳新仁，2004，《當(dāng)代語用學(xué)》，北京：外語教學(xué)與研究出版社.

[4]Kasper & Rose（2002a）Pragmatic Development in a Second Language [M]. Malden， MA： Blackwell publishing.

作者簡介

左佳欣（1991-），女，碩士研究生，川北醫(yī)學(xué)院外國語言文化系，助教，研究方向：英語課程與教學(xué)論、語用學(xué)。