徐嬌玲

摘 要 “問題導(dǎo)向型”教學(xué)方法簡稱PBL（Problem-Basde Learning），是以問題為中心，組織學(xué)生積極思考、共同討論的一種教學(xué)方法?！把杏懯健苯虒W(xué)模式是以建構(gòu)主義為主要理論基礎(chǔ)，由我國湖南師范大學(xué)郭漢民教授在教學(xué)改革實踐中探索出來的一種新型教學(xué)模式?！把杏懯健苯虒W(xué)模式現(xiàn)已廣泛應(yīng)用在高校的各個學(xué)科專業(yè)中。筆者認為，將“問題導(dǎo)向型”教學(xué)方法與“研討式”教學(xué)模式相結(jié)合，可以有效地改變“日本文學(xué)史”課程中教師單一“灌輸式”的授課方式，可以引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂、自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方式;充分地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位;有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并通過獨立思考解決問題的能力。

關(guān)鍵詞 問題導(dǎo)向 研討式 日本文學(xué)史 認知與構(gòu)建

中圖分類號：G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.10.012

Abstract PBL （Problem-Basde Learning） is a problem-oriented teaching method， which organizes students to think actively and discuss together. The "seminar" teaching mode is a new teaching mode explored by Professor Guo Hanmin of Hunan Normal University in the practice of teaching reform on the basis of constructivism. The "seminar-based" teaching mode runs through research and discussion throughout teaching， and takes the cultivation of students' abilities as the basic starting point， realizing the positive interaction between students and teachers in teaching. The "seminar" teaching mode has been widely used in various disciplines and specialties in Colleges and universities. The author believes that the combination of "problem-oriented" teaching method and "discussion-oriented" teaching mode can effectively change the single "inculcation" teaching mode of teachers in the course of "Japanese Literature History"， guide students to actively participate in the classroom and learn independently， and fully mobilize students' enthusiasm for learning. It is helpful to cultivate students' ability to discover and solve problems through independent thinking.

Keywords problem-oriented; seminar; History of Japanese Literature; cognition and construction

1“日本文學(xué)史”課程現(xiàn)狀分析

“日本文學(xué)史”課程雖然是高等院校日語專業(yè)開設(shè)的必須課程之一，但是與日語精度、日語聽力等基礎(chǔ)性課程相比重視度明顯不夠。劉曉芳就曾指出，日本文學(xué)課程在日語專業(yè)的課程設(shè)置中普遍不大受重視。另外，與曾經(jīng)的“文學(xué)救國論”相比，現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)生認為當下的文學(xué)特別是外國文學(xué)是沒有用的，不知何時“文學(xué)無用論”這種說法在學(xué)生中廣泛流傳，學(xué)生對文學(xué)課的重視度普遍下降。李光澤就指出，“近年來隨著時代的發(fā)展，日語教學(xué)科目的設(shè)置逐年增多，再加上國際一級、二級考試和新增設(shè)的國內(nèi)四、八級考試，學(xué)生越來越不重視文學(xué)史課，它儼然成了“雞肋”，又如曇花一現(xiàn)，只在大三下學(xué)期設(shè)置每周一次的課?！睂O立春、連水平在《高校日本文學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查和對策研究》一文中也曾指出：“無論是中方教師還是日方，無論是文學(xué)史還是作品選讀，傳統(tǒng)的以教師為中心的一言堂式教學(xué)法還是占據(jù)主流?！币虼?，筆者認為對現(xiàn)行“日本文學(xué)史”教學(xué)模式進行改革迫在眉睫。

2基于問題導(dǎo)向型的“研討式”教學(xué)模式的認知

“研討式”教學(xué)法是由德國教育家弗蘭克于1732年創(chuàng)建，德語稱之為“Seminar”。國內(nèi)專家對這種教學(xué)法給出了一個相對比較具體的定義：“它是指教學(xué)過程在教師的啟發(fā)、指導(dǎo)下，以學(xué)生獨立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以教學(xué)中的重點難點內(nèi)容、疑難問題、有爭議的學(xué)術(shù)問題或?qū)W科前沿問題為研討內(nèi)容，通過學(xué)生查閱資料、獨立鉆研和認真思考，展開課堂討論和交流，使不同的學(xué)術(shù)觀點相互碰撞、切磋、交流和補充，以達到教學(xué)目的的一種教學(xué)方法。”“研討式”教學(xué)法的主要關(guān)鍵在于教師的轉(zhuǎn)變，教師將從單向的知識的“傳授者”變成學(xué)生的“引導(dǎo)者”，學(xué)生也從“聽眾”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的參與者。“研討式”教學(xué)方式有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維、樹立學(xué)生探索意識和批判意識等。“研討式”教學(xué)法近年來受到廣大高校教師的青睞，被廣泛應(yīng)用到課堂上。雖然這種教學(xué)方式有助于提高學(xué)生的綜合能力，但對學(xué)生自身能力的要求也很高，它要求學(xué)生應(yīng)具備扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識和理論功底，有一定的研究能力、分析能力等。因此，筆者認為并不是所有的課堂都適用“研討式”教學(xué)法，即使運用其方法也要根據(jù)授課內(nèi)容、對象等做出適當調(diào)整，而不能只是“拿來主義”或者“照貓畫虎”。

日語系專業(yè)學(xué)生多數(shù)都是零起點開始學(xué)習(xí)日語（即在進入大學(xué)之前沒有系統(tǒng)或根本沒有學(xué)過日語）。因此，在運用“研討式”教學(xué)法時更需要謹慎思考、重新設(shè)計，這樣才能有效地提升學(xué)生的綜合能力。筆者認為，筆者所授學(xué)科“日本文學(xué)史”可以運用“研討式”教學(xué)法。該課程開設(shè)于大三上學(xué)期，學(xué)生具備一定的基礎(chǔ)知識和分析能力，但因零起點開始學(xué)習(xí)日語，所以在閱讀查找文獻能力;分析問題能力、綜合判斷能力等方面還略顯不足。因此，單一的“研討式”教學(xué)法不僅不能幫助學(xué)生提升能力還可能因為學(xué)生覺得自身能力不足而影響其自信心，打擊學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及熱情，阻礙學(xué)生進步。所以，筆者認為將“問題導(dǎo)向型”教學(xué)法與“研討式”教學(xué)法相結(jié)合，更適用于“日本文學(xué)史”課程?！皢栴}導(dǎo)向型”教學(xué)法是以問題為中心，教師精心設(shè)計問題，組織引導(dǎo)學(xué)生積極思考就問題進行討論從而獲得相關(guān)知識的一種教學(xué)方式。在“問題導(dǎo)向型”教學(xué)模式中，教師從課堂的“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸O(shè)計者”。教師根據(jù)授課內(nèi)容、對象等設(shè)計相應(yīng)問題，學(xué)生通過對某一具體問題的研究、分析，能夠更加深刻地、透徹地理解所學(xué)知識。這種問題導(dǎo)向型的“研討式”教學(xué)模式不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)動力還可以擴展學(xué)生的思維和視野，可操作性也較強。

3“日本文學(xué)史”課的問題導(dǎo)向型“研討式”教學(xué)模式的構(gòu)建

“日本文學(xué)史”課程一般開設(shè)在大三上學(xué)期，學(xué)生已經(jīng)具備一定的基礎(chǔ)知識和分析能力，這為“研討式”教學(xué)模式的實施提供了基本的人為條件。

但日語系學(xué)生都是零起點學(xué)生，所以對于問題的思考、分析、總結(jié)、概況等能力還略顯不足。因此，在進行“研討式”教學(xué)法時教師需要加入具體的問題即以“問題導(dǎo)向”為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生就某一具體問題進行研討。筆者認為，基于問題導(dǎo)向型的“研討式”的教學(xué)模式具體實施過程需要進行以下三個方面（圖1）：

以“日本文學(xué)史”課程為例， 首先，老師向?qū)W生布置需要進行研討的問題。因為日語專業(yè)學(xué)生不同于英語專業(yè)學(xué)生，所以教師在設(shè)計問題時，一定要選擇具體并且是趣味性、操作性強的問題。如在進行“攝政”“關(guān)白”講解時，教師可以先對這兩個詞的意思進行具體解釋，然后拋出第一個具體問題如：“攝政與關(guān)白原本是2個職位，大家想想當1個人同時擔(dān)任這兩個職位時，他將如何稱呼？”這個問題可以讓學(xué)生一起來回答，設(shè)置這個問題的主要目的是為引起學(xué)生的興趣，為進一步引出需要研討的問題做鋪墊。當學(xué)生回答完這個問題后，教師可以進一步提問：“在日本歷史上有一位很有名的職場人士，他不僅開啟了自己的攝政生涯還把攝政這一職位發(fā)揚光大，他就是藤原道長。那么，同學(xué)們想一想、討論一下為什么藤原道長可以久居攝政這個職位呢？是他才智過人得以重用？還是有其他原因？”教師提完具體問題后就可以讓學(xué)生就這一具體問題進行研討分析，這種研討即可以在課堂上進行小組協(xié)作的形式，也可以提前布置給學(xué)生，課上就得出的結(jié)論進行研討。換言之，研討形式可以多樣，要根據(jù)具體情況具體設(shè)置。最后，教師要及時給與評價。筆者認為，良好的評價不僅有助于學(xué)生了解自己的不足，更有助于學(xué)生進一步提升自己的學(xué)習(xí)能力。史永霞老師就指出：“在‘研討式教學(xué)中，評價體系是否合理也會極大影響教學(xué)效果。單一的評價主體和評價標準不利于調(diào)動學(xué)生參與研討的熱情?！惫P者非常認同史老師的這種觀點，認為過去單一的、以結(jié)果作為最終評價的體系忽視了學(xué)生在過程中的努力。因此，筆者認為在“日本文學(xué)史”課程中需要建立多元性的、開放性的評價體系。多元性主要是指評價的主體的多元性。以往教師作為課堂的主體是主要的評價者，學(xué)生作為“傾聽者”主要任務(wù)是聽老師的評價。而問題導(dǎo)向型的“研討式”教學(xué)模式更加鼓勵學(xué)生作為評價者參與到課堂中，實現(xiàn)“教評學(xué)、學(xué)評學(xué)、學(xué)評教”（即教師評價學(xué)生、學(xué)生評價學(xué)生、學(xué)生評價教師）多模態(tài)、多元性的教學(xué)評價體系。開放性是指問題回答的開放性。文學(xué)本身就是多樣的，它沒有標準答案，就如同“一百個人心中有一百個《紅樓夢》”一樣。教師要尊重異見，鼓勵學(xué)生創(chuàng)新，敢于表達自己的想法。筆者認為，這樣多元的、開放的評價體系會極大地激發(fā)學(xué)生的興趣及熱情、有助于提升學(xué)生的綜合能力。

4結(jié)語

馬興國在《日本文學(xué)基本特征及日本文學(xué)史研究意義》一文中曾說到：“對日本文學(xué)史的學(xué)習(xí)與研究，不僅可以明析日本文學(xué)的特征，而且也可以加深對中國文學(xué)民族特征的理解?！庇纱丝梢?，“日本文學(xué)史”課程的重要性。本文主要從現(xiàn)行教學(xué)模式入手，提出基于問題導(dǎo)向型的“研討式”教學(xué)模式適用于“日本文學(xué)史”課程，并對如何構(gòu)建該模式進行了探討。今后，筆者會進一步將該教學(xué)模式運用到教學(xué)實踐中，從而為問題導(dǎo)向型的“研討式”教學(xué)模式提供實踐經(jīng)驗。

基金項目：遼寧省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度“基于遼寧特色的日語應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式研究”課題（課題批準號：JD18DB455）

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