[摘要]通過對教師繼續(xù)教育歷史脈絡的梳理，認識到教師繼續(xù)教育經歷了擴充教師隊伍、補償專業(yè)知識、補償學歷教育、提升通識素質、提升專業(yè)能力等階段，這種階段發(fā)展是與時代背景相吻合的?！盎ヂ摼W+”時代，高職教師繼續(xù)教育存在教學層次不清晰、學習目標不明確、教育內容缺乏針對性、學時分配不合理、評價標準不健全等問題。為解決這些問題，達到“分層教學、分域指導、分級考核”的目的，文章設計出教師繼續(xù)教育標準體系，分為初級、中級、高級三個層次，每層次包含通識能力、專業(yè)發(fā)展、教學技能等領域，為促進教育效果，并在各個層次領域設計相匹配的評價標準。

[關鍵詞]教師繼續(xù)教育? 能力分級? 標準體系? 評價機制

[作者簡介]杜沙沙（1987- ），女，山東德州人，重慶廣播電視大學大數據應用研究院，講師，碩士。（重慶? 401520）

[中圖分類號]G715? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）09-0068-08

繼續(xù)教育是教師能夠獲得持續(xù)性職業(yè)成長的關鍵一環(huán)，教師繼續(xù)教育的質量決定教師職后職業(yè)能力提升的高度，進而決定人才培養(yǎng)高度。隨著終身教育思潮涌入，“互聯網+”時代的到來，現存高職教師繼續(xù)教育體系不能適應時代發(fā)展需求，學習的內容、層次均無法有效滿足區(qū)域經濟、學校、學生等的發(fā)展需求，因此要對現存高職教師繼續(xù)教育體系進行改革。

一、教師繼續(xù)教育的發(fā)展淵源

教師繼續(xù)教育是教育變革的重要因素，而教育變革的發(fā)展變化又深受時代背景影響，因此探尋教師繼續(xù)教育發(fā)展淵源，有必要將教師繼續(xù)教育置于當時社會環(huán)境下，從歷史軌跡中發(fā)現教師繼續(xù)教育發(fā)展規(guī)律。

（一）教師繼續(xù)教育歷史脈絡梳理

我國教師繼續(xù)教育始于中華人民共和國成立初期，當時稱為“教師進修”“教師培訓”，學習的方式以教師自學或教師集中學習為主，并無專門的學習培訓機構。到20世紀80年代，隨著終身教育思潮、成人教育思潮的涌入，為了便于區(qū)分教師職后學習與職前教育、崗前培訓的不同，學術界普遍將教師職后培訓稱為“教師繼續(xù)教育”。

實際上，教師繼續(xù)教育的發(fā)展并非一帆風順。1956—1965年，教師繼續(xù)教育開始萌芽，主要特征是不求質量、湊夠數量地補充教學人員，這是由于中華人民共和國成立初期教師隊伍數量嚴重不足且質量偏低，加之當時整個國家教育底子薄弱，為“多快好省掃除文盲”，只有不斷擴充教師數量。1966—1976年教師繼續(xù)教育進入停滯階段。1977—1983年進入教師教學能力提高階段。由于教師隊伍本身底子薄弱，加之“文革”期間對教育、教師隊伍的破壞，導致教師專業(yè)隊伍水平普遍較差。為解決這個問題，當時教師繼續(xù)教育的重點是提高教師隊伍的教育教學水平，側重于“教什么，學什么”“缺什么，補什么”的培訓原則，致力于改變教師整體素質低水平、低質量現象。1983—1989年是學歷補償階段，這一階段的重點是整治教師隊伍中學歷不達標的情況，對學歷不達標但又符合成人學歷教育入學條件的在職教師進行學歷培訓，以期全面提高教師隊伍學歷水平。1990—1998年是學歷補償轉向素質提升階段。在上一階段的學歷教育補償后，這一階段重點是提高教師的教學能力、教學水平。1999年至今是全面提升教師非學歷能力素質階段，重要任務是提高教師的思想道德素質，進一步提升教師的教學能力和教育改革能力。

（二）教師繼續(xù)教育培訓目標轉變的漸進意義

我國教師繼續(xù)教育依次經歷數量擴充、專業(yè)知識補償、學歷教育補償、非學歷素質能力提升、專業(yè)發(fā)展提升等階段，在這一進展過程中，隨著經濟的不斷發(fā)展，社會對教育的需求不斷增加，對教育的投入不斷加大，教師自身能力素質也在不斷提升，教師繼續(xù)教育的內容也隨之發(fā)生變化。對教育而言，教師繼續(xù)教育變化的重心是教育要為社會服務，實現教育的社會功能。對教師而言，教師繼續(xù)教育變化的目標是培養(yǎng)關注全體學生的教師，不斷提升教師的教育教學能力和教育改革能力，這種能力提升的最終指向是學生的發(fā)展和學校的發(fā)展，通過這種提升，不斷滿足人民群眾對美好教育的需求。

二、能力本位視域下高職教師繼續(xù)教育面臨的關鍵問題

能力本位是以某一社會或職業(yè)群的知識和技能為目標取向，在對職業(yè)進行特定分析的基礎上將職業(yè)能力分類與量化。核心是從職業(yè)崗位需求出發(fā)，確定能力目標。能力本位思想首先應用于“二戰(zhàn)”后美國退役人員的轉業(yè)訓練，其目的是使退役軍人能夠盡快適應崗位需求。20世紀60年代，美國針對教育質量不高的情況對師范教育進行能力本位教育，以期提高教師與教學有效性的相關能力。在“互聯網+”的影響下，自主學習、全民學習的現象繁盛，人們通過網絡能夠學習到自身感興趣的知識，真正實現了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。教師僅僅依靠曾經的學歷教育所習得的知識是無法適應現代社會、現代學生的需求的，如何大力提高教師教育教學能力、順應時代的教育改革能力成為關鍵。因此，通過教師繼續(xù)教育的學習，提高教師能力就顯得尤為重要。目前，我國教師繼續(xù)教育體系建設不斷加強，教師培訓體系漸趨完善，培訓內容日益豐富，培訓成果也呈現多樣化發(fā)展，改革開放40多年來教師繼續(xù)教育取得的成績令人矚目。但是，隨著時代發(fā)展，當前高職教師繼續(xù)教育內容缺乏針對性、培訓質量普遍性不高等問題日益凸顯，呈現培訓內容散、理論虛、方法偏的弊病，究其原因在于高職教師繼續(xù)教育教學層次不清晰、教育學習目標不明確、教育內容設計缺乏針對性、學習形式單調化、學時分配不合理、評估機制不健全等。這些問題也成為我國高職教育發(fā)展進程中亟待解決的重要問題。

（一）繼續(xù)教育教學層次不清晰

分層教學充分體現了因材施教的原則，這個理念最早是在教師對學生教學中實行的，旨在從學生的實際出發(fā)，根據學生知識、能力狀況進行分類，如提高層、發(fā)展層、基礎層等，然后根據各層學生實際情況組織教學，對不同類型的學生制定不同的教學目標和教學要求，設計出不同教學內容，使學生都能夠“跳一跳摘到桃子”，有效解決優(yōu)等生吃不飽、后進生吃不了的問題。反觀高職教師繼續(xù)教育，新入職一兩年教師與老教師同時培訓的情況時常出現，這兩類教師的教學層次水平勢必有差異，教學能力基礎也是不一樣的，對他們采取同樣的教學策略，導致能力層次高的教師會出現“吃不飽”的狀況，教授的知識無法解決現實困擾;能力層次低的教師則會出現“消化不良”的情況，教授的內容無法內化、吸收。這無疑在造成教學效果差的情況下還增加了培訓教師的授課難度，也使得培訓質量不高。

（二）繼續(xù)教育學習目標不明確

按照一般邏輯，在繼續(xù)教育之初，教師就應該知道通過此次學習能夠學到哪些內容、提高哪些方面的能力、達到哪些方面的目標。但是，現階段高職教師繼續(xù)教育對不同層級教師的學習目標、能力提升等方面并未細化，這也使得教師在具體學習中沒有方向，習得成效不高。沒有目標的學習，就像在大海里航行容易迷失方向一樣。教師在百忙中乘上繼續(xù)教育學習的“列車”，卻不知道應該往哪里走，目的地又在何處。高職教師通過此次繼續(xù)教育學習能夠達到什么樣的目標、能夠獲得哪些方面的能力等都是不明朗的。

（三）繼續(xù)教育內容缺乏針對性

在上課前，教師通常要“三備”——備課本、備教材、備學生，其目的在于提高課堂教學效率，促進學生對知識的吸收。顯然，這種準備是有針對性的，即針對學生的特點，設置適合地區(qū)特色、規(guī)格統(tǒng)一的教材，并且采取適合學生的教學教法。反觀高職教師繼續(xù)教育，在課程設置和教材內容設置等方面略顯松散和隨意。除新入職教師崗前培訓外，大部分教師繼續(xù)教育的學習沒有教材，通常教師繼續(xù)教育主題由各繼續(xù)教育主辦方設定，繼續(xù)教育的內容由各授課教師編排。這種安排方式具有極大的靈活性，但培訓內容是否高質量、是否符合受訓教師實際需求等都是未知數。尤其在專業(yè)方面，不同區(qū)域有不同專業(yè)特色，繼續(xù)教育的內容是否體現當地特色，這種專業(yè)特色是否能夠進行可復制應用等問題，在高職教師繼續(xù)教育中很少被考慮到。很多教師認為自己接受的繼續(xù)教育培訓課程內容不符合專業(yè)實際發(fā)展需求。

（四）繼續(xù)教育學習形式單調化

《專業(yè)技術人員繼續(xù)教育規(guī)定》規(guī)定，通過遠程教育的方式參加繼續(xù)教育的，可以計入當年繼續(xù)教育學時。但據了解，在很多高職院校，尤其是偏遠地區(qū)的高職院校，除公需科目外，其他網上學習的形式并不被相關管理機構予以認可，所以很多高職院校教師繼續(xù)教育的形式還是采用單一的面授形式。在信息化時代，尤其是李克強總理推出“互聯網+”行動計劃后，如何充分運用互聯網為自己所在行業(yè)、領域服務成為熱點，“互聯網+教師繼續(xù)教育”也成為發(fā)展趨勢。國家教育行政學院研發(fā)的“高校思想政治工作服務平臺”很有特色，其充分利用互聯網的便利性，緊密圍繞黨政團干部、教師、輔導員、大學生黨員等群體需求，邀請名校名師對不同群體需求狀況進行針對性深度講解，分層、分類組織學習，從而使得需求側和供給側有效對接。這樣的學習方式是值得推崇的，但目前這種形式下的學習內容僅局限于通識素養(yǎng)甚至于黨建方面，在教師專業(yè)發(fā)展和教學技能方面并未涉及。

（五）繼續(xù)教育學時分配不合理

提到學習，人們傳統(tǒng)的觀念是端坐在教室，傾聽授課教師講解。對于繼續(xù)教育的學時分配也是如此，通常認為理論學習才是繼續(xù)教育，實踐培訓不屬于繼續(xù)教育范疇。理論學習固然重要，將理論知識應用于實踐中更為關鍵。在目前教師繼續(xù)教育中并未涉及學時分配比例問題，默認為理論學習。實際上，在不同的層次階段，教師繼續(xù)教育理論和實踐的學時比例會有所差別，在某些專業(yè)方面，尤其是職業(yè)院校教師，實踐學習更為關鍵。

（六）繼續(xù)教育評價標準不健全

學生經過一段時間的學習，需要對學生習得的知識進行檢驗，做出公正性評價。教師對學生的評價較為細化，分為過程性評價、結果性評價等。反觀教師繼續(xù)教育評價，線下的考核評價通常是教師簽到就能領證，甚至有些主辦機構只要報名繳費就可以領證，根本沒有學習后考核的流程，更不用提設置考核評價標準，這種情況無疑會影響教師參加繼續(xù)教育的效果。

三、構建教師繼續(xù)教育標準體系的理論基礎

（一）終身學習理論

終身教育理論大抵濫觴于19世紀至20世紀的歐洲成人教育運動，戰(zhàn)亂和階級沖突是當時社會的主要背景。為擺脫困境，保羅·朗格朗在“二戰(zhàn)”期間創(chuàng)辦了工人教育中心，旨在通過全新的文化教育活動開闊工人視野，培養(yǎng)工人自由探索精神，促進工人更好地理解個人、社會及歷史的關系，然后進行有效判斷。保羅·朗格朗認為，終身教育包括人從出生到死亡的教育，由于傳統(tǒng)學校教育已經是世界公認的正規(guī)教育，故通常提到終身教育更側重于成人教育、職后教育，成人成為終身教育優(yōu)先考慮的對象，但終身教育并不等同成人教育、職后教育。終身教育的目的是幫助人們開創(chuàng)美好生活世界，通過教育的力量，突破僵化的體制、機制束縛，創(chuàng)新勞動力，促進經濟社會的發(fā)展，促進人類的可持續(xù)發(fā)展。教師作為教育事業(yè)的主導力量，在“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”等方面發(fā)揮引領作用。教師的知識儲備、知識運用、知識創(chuàng)新水平決定了教學水平的高度，從而影響學校教育質量的高低，所以教師職后培訓的數量和質量至關重要。

（二）人力資本理論

人力資本最早的提出者是美國經濟學家西奧多·舒爾茨。他認為，在影響經濟發(fā)展的諸多因素中，人的因素最為關鍵，經濟發(fā)展主要取決于人才質量的高低，勞動者生產率水平影響著社會經濟的發(fā)展速率。人力資本的投資大概分為四類：學校教育投資、在職人員培訓費用、個人和家庭為適應就業(yè)機會變化進行的遷移活動和醫(yī)療保健費用。學校教育投資主要指的是接收正規(guī)教育所產生的費用支出，包含小學、中學、大學等階段。通過學校教育，首先能夠提高學習者的知識、技能和能力，大力提升勞動生產效率;其次能夠提高學習者的認知水平和判斷能力，優(yōu)化資源的配置效率;再次能夠提高學習者的創(chuàng)造能力，有助于形成創(chuàng)新氛圍;最后還能夠提高學習者的道德水平，形成良好的社會風氣。在職人員培訓主要指除正規(guī)教育外的，由專門培訓機構、企業(yè)、高等院校、科研院所等機構提供的職業(yè)技能方面的學習。與學校教育投資相比，在職人員培訓更側重于職業(yè)技能、能力的提升。教師作為特殊的職業(yè)，在人力資本范疇中既發(fā)揮著教育投資的作用，又深受職后培訓的影響。作為教師，教師把習得的知識傳授給學生，發(fā)揮著教育投資的作用，教師的固有知識水平影響著學校教育水平;作為學習者，教師通過繼續(xù)教育學習，習得與經濟社會發(fā)展和科技進步相關的知識，不斷提高自身能力水平，提高教育教學水平，更好地服務于學校教育。由此可知，對教師進行投資是提高學校教育質量、提高人才培養(yǎng)質量的有效途徑。

（三）馬斯洛需求層次理論

20世紀40年代，美國心理學家馬斯洛提出一種強調人性積極向上的動機理論——需求層次理論。他將人的意志需求從低到高分為五個層次：生理需要、安全需要、愛與歸屬的需要、尊重的需要和自我實現的需要。在自我實現需要后，還有自我超越需求，但通常不作為需求層次的必需層次，且通常會融合在第五層次自我實現需求中。通俗理解，在極端情況下，假如一個人同時缺乏食物、安全、愛和尊重，食物通常會作為第一選擇，需求量明顯高于其他方面。只有在低層次需要得到基本滿足后，才會追求高層次需求。教師職后成長有其自身的層級性和階段性，不同層級教師需求的內容和重點是不一樣的。由此能夠看出，要詳細劃分出教師職后的成長層級，根據各個層級的需要開展繼續(xù)教育學習，會達到事半功倍的效果。

（四）教師專業(yè)發(fā)展理論

20世紀60年代末，教師專業(yè)發(fā)展理論在美國開始興起。我國在20世紀80年代開始重視教師的專業(yè)發(fā)展，把對教師的培養(yǎng)、培訓轉變?yōu)橐源龠M教師職業(yè)的專業(yè)化為核心，認為教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)專業(yè)化的過程，也就是教師專業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程、教師質量不斷提升的過程。美國制定了《生涯與技術教育教師專業(yè)能力標準》（NBPTS），主要針對職業(yè)教育與培訓部門的所有教師和培訓師，培訓機構可以根據標準設置相關教師繼續(xù)教育內容，能力標準主要包括營造高校的學習環(huán)境、促進學生學習、幫助學生向工作或成人角色過渡、通過專業(yè)發(fā)展改善教育品質4個框架體系、13個專業(yè)素質。值得一提的是，此標準得到了當地各州普遍認可，此標準已經不是最低限度的標準，還可以成為選拔或挑選、培訓優(yōu)秀教師的依據。我國針對教師質量提升采取的措施主要有教師職前教育和職后教育或培訓兩個方面。職前教育是由專門教育機構承擔的，通常是由各類高等院校、師范院校設置專門的專業(yè)、學科進行教育，目的是培養(yǎng)合格的教師教育工作者，教育質量是有保障的。教師職后教育是指教師任職后所接受的教師教育教學能力的教育或培訓，也就是通常說的教師繼續(xù)教育。由此可見，教師繼續(xù)教育的質量直接影響著教師專業(yè)發(fā)展的程度。目前教師繼續(xù)教育的主辦方比較零散，尤其是高校階段，如高職階段的培訓主要由中國高職高專教育、全國高職教育教師培訓聯盟承擔，培訓的內容較為全面，但培訓的針對性、培訓形式、培訓評價則存在諸多問題，并未真正達到按需施教、講求實效的目的。

四、能力本位視域下構建高職教師繼續(xù)教育標準體系

高職教師繼續(xù)教育能力標準體系設計的初衷是推動建立能夠符合教師成長規(guī)律、遞進式的繼續(xù)教育項目和課程體系，以此來引導高職教師有針對性地選擇繼續(xù)教育項目和課程，最終促進高職教師教育教學能力和教育改革能力螺旋式上升，階梯式前進。教師能力對于完成教學任務、實現教學目標、提高教學質量、促進學生全面發(fā)展有重要作用，而教師繼續(xù)教育的成效主要取決于教師專業(yè)能力的提升。因此，高職教師繼續(xù)教育核心內容設置是圍繞教師專業(yè)能力提升展開的。根據終身學習理論、教師專業(yè)發(fā)展理論、馬斯洛需求理論，教師的繼續(xù)教育標準設置要有其自身階段性和層次性。根據2015年人力資源和社會保障部發(fā)布的《專業(yè)技術人員繼續(xù)教育規(guī)定》，教師參加繼續(xù)教育學習的總學時是每年累計應不少于90學時?；诖?，按照“能力核心、分級培養(yǎng)、明確目標、設計內容”的理念，劃分了教師繼續(xù)教育各個階段、層次的學習內容及每年的總學時數，見下表。

（一）高職教師繼續(xù)教育標準體系層級劃分依據

教師繼續(xù)教育是對已經達到職務任職資格的教師實施的促使其專業(yè)發(fā)展進行有目的、有計劃、有組織的教師教育活動。通常情況下，職務任職資格由任職年限、專業(yè)技術水平、教學水平、科研水平及成就等因素決定，一般表現為職稱。教師專業(yè)職稱制度是對在各類學校任教的教師在思想品德、知識水平、專業(yè)能力、業(yè)績成果等方面的一種分類評價和認可標準，它與人事工資分配制度相掛鉤。這種形式有力地促進了教師發(fā)展，使得教師專心研究教學，有效提高教學質量。在高等院校通常分為初級、中級和高級三個級別。本文高職教師繼續(xù)教育標準的資歷層級主要是依此來劃分的，但考慮到職稱資格的特殊因素——科研在職稱評審中占據較為重要的地位，科研能力稍微薄弱的教師在晉級職稱方面是有困難的，所以又以教師職業(yè)成長成才的時間為劃分維度，具體為：初級層次繼續(xù)教育主要是面向教齡1～5年或具有初級職稱的教師;中級層次繼續(xù)教育通常是教齡為6～10年或具有中級職稱的教師;高級層級繼續(xù)教育的教齡為11年及以上或具有高職職稱的教師。

（二）各級標準的劃分維度

對教師通過教齡或職稱進行分層級后，各層級的繼續(xù)教育標準設置就極為關鍵了。參考國外相關標準措施，結合我國文化環(huán)境，在各層級教師繼續(xù)教育學習內容上又劃分為通識能力、專業(yè)發(fā)展、教學技能及其他四個領域。通識能力是作為教師職業(yè)必須知道的基礎性知識，在初級、中級和高級知曉基礎知識的內容和深度是不一樣的，主要包括5個一級指標：教師職業(yè)道德與法規(guī)、服務與管理學生、教師信息技術能力、教師研究能力與論文撰寫、當地區(qū)域經濟，在此下面又劃分為18個二級指標。專業(yè)發(fā)展是教師作為專業(yè)人員在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)課程等方面促進教師專業(yè)能力提高的繼續(xù)教育學習，涉及專業(yè)知識與技能、專業(yè)與課程建設2個一級指標，包含行業(yè)發(fā)展、行業(yè)職業(yè)資格及標準、專業(yè)知識;專業(yè)和實驗實訓技能;職業(yè)背景知識;國內外職業(yè)教育發(fā)展;專業(yè)建設與人才培養(yǎng)方案制定;課程建設、校本課程開發(fā)等二級指標。教學技能主要是教學設計實施、教學反饋與評價等有關教學方面的知識、技能，如教學理論與學科教學設計、課堂教學管理、教學方法與策略、教學診斷與改進、教學評價、國內外課程改革與教學創(chuàng)新等。

（三）各層級教師繼續(xù)教育學習目標和學習內容

遵循分層設計原則，需要將各個層級教師的繼續(xù)教育通過各層級繼續(xù)教育標準表現出來。理論上，各層級教師繼續(xù)教育標準是不重復的，因為層級設置的目的之一就是要避免重復學習，但在實際生活中，部分標準在初級教師、中級教師及高級教師并未有明顯區(qū)別，如在“通識能力”標準中的“服務與管理學生”，無論哪個層次教師都必須關愛學生，尊重學生獨立人格和個體差異。若非要有所區(qū)別，除了教師個體差異外就是教師責任心的不同，然而教師的責任心與初中高層級并無明顯聯系。因此，學習內容通常設置在低層次的標準中，中級和高級起到一個鞏固作用。本標準體系分為三個級別，即初級、中級和高級，分別對應從新手到熟練、從熟練到成熟、從成熟到卓越三個教師職業(yè)發(fā)展階段。

1.從新手走向熟練：初級教師繼續(xù)教育注重提高教學技術。該層次繼續(xù)教育面向的是教齡為1～5年或具有初級職稱的教師，是新手教師走向熟練教師的過程。由于這個階段的群體多為新入職教師，因此學習目標的設置要符合新入職教師的特性。對于初入教育職場的教師，首先要培育其對教育事業(yè)的認同感，良好的職業(yè)認同感能有效提高教師幸福感;繼而再深入了解所教授學生的身心特點，針對特點規(guī)律初步掌握科學的教育方法和有效的教學技能、技巧，并在課堂實踐中熟練應用;此外，還要適應“互聯網+”的需求，熟練運用相關信息技術技能，進而優(yōu)化課堂教學;在專業(yè)方面，對于有行業(yè)背景特點的專業(yè)，要學會分析區(qū)域經濟發(fā)展對本專業(yè)人才的需求，在了解行業(yè)現狀與發(fā)展趨勢基礎上，逐漸把握行業(yè)企業(yè)崗位要求的知識和技能，將行業(yè)能力需求與教學需求緊密結合。

學習目標的制定為繼續(xù)教育的內容設置提供參照依據。在“通識能力”領域，貫徹黨和國家教育方針政策，明確教育法律法規(guī)要求;把立德樹人作為教育的根本任務，履職盡責，做到尊重學生，關愛學生，采用正確的方式方法引導學生，掌握相關的信息技術應用知識。在“專業(yè)發(fā)展”領域，要掌握所授課程的專業(yè)基礎知識和基本理論，了解相關職業(yè)背景知識，熟悉相關職業(yè)資格及其標準;了解所在區(qū)域的經濟發(fā)展狀況、行業(yè)現狀和發(fā)展趨勢及對人才的需求情況、人才的就業(yè)狀況等方面。在“教學技能”領域，要了解教授學生的身心發(fā)展特點、認知學習特點及規(guī)律;熟悉所在專業(yè)學生學習認知特點，指導學生學會學習，開展多元學習評價，關注學習效果;針對有職業(yè)背景的教學，要熟練運用基于工作過程的教學方法及策略實施有效教學;指導學生技術技能的訓練，培養(yǎng)學生的職業(yè)興趣。

繼續(xù)教育總學時為90學時，其中“通識能力”領域為國家規(guī)定的必修20學時，“專業(yè)發(fā)展”領域為限定選修20學時，“教學技能”領域為限定選修50學時，這兩者是規(guī)定的最低修得學時數。在學時分配方面，理論學習與實踐學習的比例是4∶6。初級層次的教師多是從學校畢業(yè)直接進入學校的，理論知識相對豐富，但缺乏動手實踐的能力，因此這個階段的教師繼續(xù)教育要注重實踐學習。

2.從熟練走向成熟：中級教師繼續(xù)教育注重提高教學技藝。該層次的繼續(xù)教育面向的是教齡為6～10年或具有中級職稱的教師，教師是從熟練走向成熟的過程。由于這個階段的教師已經有一定的教學經驗，能夠妥善處理教學工作中的常規(guī)性問題，所以學習目標的設定較初級層次有了進一步提升：首先，對工作一定時間的教師，要培育教師對教育事業(yè)的成就感，避免疲勞感和挫敗感;其次，培養(yǎng)獨立優(yōu)化教學設計、教學實施和教學評價的能力;再次，在專業(yè)方面，能深入理解教授專業(yè)課程的邏輯體系和本質，可以根據專業(yè)和學生不同特點進行因材施教，有效提升教學質量;最后，能夠將教授課程與信息技術進行深度融合。

具體的繼續(xù)教育內容要求，除涵蓋初級教師繼續(xù)教育內容要求外，在各項教育領域提出更高要求。在“通識能力”領域，深刻認識所在教學階段（如中職、高職等）的獨特性;具有高度的責任感，關愛學生，尊重差異，重視學生的認知發(fā)展;要不斷學習新知識，刻苦鉆研業(yè)務，積極投身學校教育教學改革事業(yè)中?！皩I(yè)發(fā)展”領域，主要包括掌握專業(yè)建設和課程建設的基本理論和方法，根據專業(yè)人才培養(yǎng)目標設計培養(yǎng)方案;根據教育發(fā)展趨勢和課程改革要求，有效規(guī)劃專業(yè)課程和校本課程建設，掌握課程開發(fā)路徑與方法;能夠整合資源，開發(fā)和利用數字化教學資源。在“教學技能”領域，系統(tǒng)掌握教授專業(yè)、課程的知識理論體系、實踐體系和課程標準，并將其有效用于教學設計和教學實踐中;運用有效的教育教學策略與技藝優(yōu)化教學過程，能夠營造良好的學習環(huán)境和氛圍，激發(fā)學生的學習興趣;積極探索發(fā)展性學業(yè)評價方式方法，運用科學方法檢測和評價學生的學習過程和結果。

這個階段繼續(xù)教育基礎總學時與初級階段相同，也是90學時，不同的是各領域的分配。在專業(yè)發(fā)展領域限定選修25學時，在教學技能領域限定選修35學時。與初級階段相比各個領域的側重點發(fā)生變化，難度總體呈上升趨勢。在學時分配方面，理論學習與實踐學習的比例為1∶1。

3.從成熟走向卓越：高級教師繼續(xù)教育注重提升教學藝術。該層次的繼續(xù)教育面向的是教齡為11年及以上或具有高級職稱的教師，主要是要求教師形成自己的教學風格和藝術，是從成熟走向卓越的過程。具體的學習目標為培養(yǎng)教師對教育事業(yè)的幸福感，避免職業(yè)倦怠;開拓教育視野，總結、反思教學經驗，更新教育理念，形成自己的教學風格;具備引領學校專業(yè)發(fā)展、青年教師發(fā)展的能力;能應用信息技術促進課堂教學和學習方式的變革。

具體的繼續(xù)教育內容要求在中級教師繼續(xù)教育內容要求外，又有提升?！巴ㄗR能力”領域，包括愛崗敬業(yè)，能出色履行教師職責，對于教育具有強烈的事業(yè)心和理想抱負;師德高尚，治學嚴謹，熱愛并關注每一名學生，努力成為學生“成人成才”的人生導師;幫助學生了解行業(yè)發(fā)展趨勢，提高學生的學習能力、實踐能力、就業(yè)能力及創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新能力;具有較強的問題意識和創(chuàng)新意識，對教育問題能夠宏觀把握。“專業(yè)發(fā)展”領域，根據區(qū)域經濟發(fā)展需求規(guī)劃和完善專業(yè)建設，致力于建設適應市場需求、質量較高的品牌與特色專業(yè);科學規(guī)劃專業(yè)知識體系和課程建設，能夠開發(fā)校本特色課程和教材;積極加強數字化教學資源建設。“教學技能”領域，在培育學生專業(yè)技能、實踐能力等方面有獨到見解和可行性的方法;能運用多元評價方法，多視角、全過程評價學生發(fā)展;善于針對教育教學中的熱點問題、難點問題提出針對性的意見，并有效實施，并在此過程中形成自身的教育教學思想或教學風格;能引導開展教育教學改革并形成研究成果。

高級階段繼續(xù)教育的基礎學時為100學時，高級階段分為副高、正高兩個分支，這兩個分支對繼續(xù)教育基礎學時的要求略有不同。副高層次要求專業(yè)發(fā)展領域限定選修35學時，教學技能領域限定選修45學時;正高層次要求專業(yè)發(fā)展領域限定選修45學時，教學技能領域限定選修35學時，這種差異主要是根據副高、正高級別繼續(xù)教育內容側重點不同而產生的。學時分配方面，理論培訓和實踐鍛煉的比例為6∶4。

此外，標準是衡量事物的準則或依據。為保證繼續(xù)教育質量，在設計各個層次繼續(xù)教育的具體內容時，需要設計出與之相匹配的評價標準，保證每一項學習內容中都至少有一個相匹配的評價標準。評價標準的制定需要遵循兩個原則：第一，實質等效原則。評價標準的設置要符合繼續(xù)教育學習內容水平和層次要求，且能夠涵蓋學習內容中所包含的全部知識和技能。第二，成效為本原則。教師繼續(xù)教育的目的是提高教師教育教學能力和教育改革能力，評價標準在設置時就要以培養(yǎng)和發(fā)展教師這些能力為目標，使教師在學習行為開始的時候，就知道通過學習能夠習得哪些能力。

從教師繼續(xù)教育的縱向發(fā)展規(guī)律來看，教師繼續(xù)教育的改革勢在必行，改革的方向要側重于教師能力的提升，對于能力的提升更加細化，分層教學、分域指導、分級考核成為趨勢。另外，教師繼續(xù)教育各層次內容不是一成不變的，是一個動態(tài)調整的過程。各個地方的繼續(xù)教育狀況也是不同的，建議首先國家建立基礎標準，保障最低教師繼續(xù)教育內容和質量，各地方、區(qū)縣根據地方特色，添加特色內容，從而使教師繼續(xù)教育學習更“接地氣”。

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