周健

[摘 要]“腳手架”式教學模式是建構主義理論中重要的一種教學模式，是在學生智力的最近發(fā)展區(qū)搭建“腳手架”，從而使學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平的教育方法。針對小學數學高年級的課堂教學，給出幾個有效搭建“腳手架”的方法，即提高學生認知水平的具體策略。

[關鍵詞]腳手架;認知水平;最近發(fā)展區(qū)

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）17-0008-02

“腳手架”原是工程領域的概念，最早由伍德引入到教育領域中來，用來描述兒童是如何在成人的指導下學習。在”腳手架”式教學模式中，“腳手架”是一種比喻，指的是在最近發(fā)展區(qū)中有效的教與學之間的互動。搭建“腳手架”就是在學生最近發(fā)展區(qū)中提供必要的經驗或聯系，以促進他們完成知識意義的建構，將他們的智力發(fā)展從一個水平引到另一個更高的水平。

一、相機而行，搭建學習“腳手架”

建構主義理論強調，教師應當充分發(fā)揮自身的主導作用，利用情境、協作、會話等要素充分發(fā)揮學生的主動性，促進他們實現知識意義的自主建構。筆者認為，教師應當在課堂中搭建適合的“腳手架”，以幫助學生理解與掌握知識，提高其認知水平。

1.先行組織，引導自主探究

“腳手架”的重要作用便是引導學生自主探究，為他們探索問題提供思考方向，幫助學生更加清晰地將認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。

比如，教學“認識負數”時，為了讓學生能夠利用已有的生活與知識經驗去認識負數，體驗數學與生活的聯系，我結合課本內容搭建了合適的問題“腳手架”：“小明在銀行存入1000元和取出1000元，同樣都是數字‘1000，代表的含義相同嗎？”學生紛紛搖頭，于是我說道：“既然不同，那該如何用數學語言分別表示上述情況呢？”隨后我引出了負數的概念，并給學生布置了探究任務：閱讀課本內容，回答上述問題，并嘗試對數進行分類。學生通過自主學習發(fā)現：存入1000元應該用正數“1000”表示，而取出1000元則應當用負數“-1000”表示。在這一活動中，我為學生搭建實際背景這一“腳手架”，有效加強了他們對知識的理解與認知，為后續(xù)的學習與探究打下了很好的基礎。

2.拆解過程，凸顯關鍵節(jié)點

對于數學中一些難以理解的數學概念或者思想方法，教師可以用搭建“腳手架”的方式含蓄地啟發(fā)學生，通過問題的拆解和求解過程，凸顯其中的關鍵節(jié)點，進而點燃他們的思路，深化他們的理解與認識。

比如，教學“公倍數與公因數”時，為了使學生掌握求解最大公因數和最小公倍數的方法，我采用了拆解計算過程的教學策略，引導他們展開了層次化、遞進式的探究與學習。我提問：“8和12的公因數有哪些？”學生在求解這一問題時，首先找出12的因數，包括1、2、3、4、6、12，隨后再從12的因數中挑出8的因數“1、2、4”，這幾個數也就是8和12的公因數。緊接著我追問道：“那么8和12的最大公因數是幾呢？”學生迅速找出最大公因數為4。通過“腳手架”，學生一步步探索出求解兩個數最大公因數的方法，取得了很好的教學效果。

3.合理刺激，聯系已有認知

教師要在了解學生認知水平的基礎上搭建合適的“腳手架”。在搭建“腳手架”時，應當聯系學生的已有認知，進行合理的刺激，以提高其認知效果。

比如，教學“分數的基本性質”時，考慮到學生已經初步掌握了分數的意義，我就聯系他們的已有認知，搭建了圖表“腳手架”：“如圖1所示，將一塊比薩平均切成兩份，其中一份占幾分之幾？若平均切成四份，其中的兩份占幾分之幾？若平均切成八份，其中的四份占幾分之幾？”通過這一圖表“腳手架”，學生發(fā)現，上述三種情況可以用分數分別表示為1/2、2/4、4/8，而且結合分數的意義可知，這三個分數的大小是相等的。我追問道：“根據1/2=2/4=4/8，能夠猜想到什么規(guī)律呢？”學生順利探究出了分數的基本性質：分數的分子和分母同時乘或除以相同的數（0除外），分數的大小不變。

二、張弛有度，避開搭建“腳手架”的誤區(qū)

不恰當的“腳手架”會降低學生的思維質量，弱化他們的創(chuàng)新能力。

1.形成想象，防止過早指示

在采用”腳手架”的教學模式時，教師點撥與指示的時機非常重要，若在學生沒有充分思考前就給予點撥，則會阻礙他們的思維能力與應變能力的發(fā)展，導致搭建的“腳手架”難以達到預期的作用與效果。

比如，教學“多邊形面積的計算”時，先給學生提供平行四邊形、梯形等多邊形的卡片、剪刀等學具，即搭建工具“腳手架”。我再提問：“我們已經學習了長方形與正方形面積的計算方法，那么如何求解平行四邊形的面積呢？請大家利用手中的學具展開小組探究活動。”為了使學生能夠經過自主探究掌握“轉化”這一數學思想，我給他們留出了足夠的時間展開動手操作活動。學生開始嘗試將平行四邊形變換為一個長方形或者正方形。在不斷的探索與嘗試后，他們發(fā)現將平行四邊形切割與拼補，就可以轉化為他們所熟悉的長方形，平行四邊形的底就是長方形的底，平行四邊形的高就是長方形的寬。在這一活動中，我把握好時機，為學生提供了充足的想象空間，有效培養(yǎng)了他們的創(chuàng)造能力，實現了素質教育的教學目的。

2.給予時空，引發(fā)錯誤沖突

皮亞杰曾說過：“錯誤是有意義的學習所必需的?！币虼?，教師應當注意給予學生足夠的時間與空間，“引發(fā)”他們的錯誤。

比如，教學“小數的加法和減法”時，我組織學生進行了習題訓練活動。很多學生十分粗心，沒有把小數點對齊，導致計算失誤。例如，對于“70.8+1.02=71.82”，很多學生得到了8.1或者80.1的錯解。有的學生則是在計算時，錯誤地認為應當將小數的末尾對齊。很多教師在面對這一情況時，傾向于直接為學生提供建議“腳手架”，提前告訴他們解題中的要點與注意事項。我則是給予學生足夠的時間與空間，讓他們親身經歷錯誤，然后我再進行指導與糾正，從而使他們產生深刻的印象。正所謂“失敗是成功之母”，很多教師因害怕學生犯錯，通過搭建建議”腳手架”來促進學生的學習順利進行，這實際上違背了學生的認知規(guī)律，限制了他們的認知發(fā)展。教師應當善于挖掘學生“錯誤”的教育價值，合理地搭建教學”腳手架”。

3.尊重差異，組織個性輔導

在“腳手架”的輔助下，有些學生能夠順利地跨越認知鴻溝，提高自身認知水平，然而還會有一部分學生難以完成學習任務。此時，教師應當尊重差異，通過組織個性化的輔導，開展有針對性的訓練。

比如，教學“對稱、平移和旋轉”時，我通過搭建工具“腳手架”，帶領學生感知了平移、旋轉和軸對稱現象。由于不同學生的智力水平與接受新知識的速度不同，他們對知識的掌握與應用也有所差異。有幾個學生就經?；煜D與對稱。為了不影響課程的進度，我在課下對這幾個學生進行了有針對性的輔導?？紤]到這幾個學生的空間想象能力較差，我為他們提供了范例“腳手架”，通過分析一個特定圖形的軸對稱圖形以及分別旋轉90°、180°、270°、360°后的圖形，引導他們體會對稱與旋轉的特征與差異。愛默生有言：“教育成功的秘密在于尊重學生?！蓖ㄟ^尊重學生的個體差異，因材施教，不但能深化低層次學生的認知能力，還能促進他們的整體發(fā)展與進步。

綜上所述，廣大教師應當認清“腳手架”的重要內涵與功能，巧妙搭建“腳手架”，避免教學誤區(qū)，力求使學生對知識形成更深層次的理解與認識，提高他們的自主學習能力與探究能力，進而取得更好的教學效果。

（責編 童 夏）