邱壽堅

摘 要：問題導學法，是指教師通過提出一系列問題來引導學生進行學習，充分體現了教師的主導作用和學生的主體作用。初中數學作為初中階段一門重要的學科，其邏輯性、抽象性強，很多學生覺得數學難學，課堂教學效率不高。而將問題導學法應用于初中數學課堂，不僅契合了新課改的理念，而且以問題引導的方式，可以很好地啟發(fā)學生的數學思維，提高了其思考、分析并解決問題的能力，在提高學生數學學習能力的同時也有效地提升了初中數學教學效率。

關鍵詞：問題導學法；初中數學；問題情境；生活化

問題導學法，是指通過一系列的教學問題引導學生進行充分學習，充分發(fā)揮教師主導作用和學生主體作用，激發(fā)學生學習的積極性，啟發(fā)其思維，使其對數學問題深入思考，進而有效提升其學習效率以及課堂教學效果。當前新課改不斷深入，要求在教學中凸顯學生的主體地位，改變以往教師講、學生聽的灌輸式模式，激發(fā)學生積極參與課堂教學。在這種形勢下，將問題導學法應用于初中數學，正是契合了新課改的要求，教師創(chuàng)設問題情境，用問題引導學生主動分析、探究，進而解決數學問題，并體會到數學學習的意義和樂趣?；诖?，本文筆者闡述如何在初中數學課堂上有效應用問題導學法，以促進教學水平的提升。

一、對課堂問題進行精心設計

教師在課前精心地設計問題，創(chuàng)建問題情境，讓學生主動預習即將要學習的數學知識，引發(fā)學生的初步思考，這是課堂應用問題導學法的關鍵環(huán)節(jié)。但需注意的是，教師設計的問題應以教學大綱為依據，結合教材中的重點知識，要有利于學生分析問題、解決問題，以及培養(yǎng)自身的思維能力。如，在教學“一元二次方程”這一單元時，教學的重點是要求學生掌握一元二次方程的特點。由于在課前我已布置學生預習了“一元二次方程”的相關知識，于是在課堂導入后，我根據問題導學法，設計了如下一些問題：

師：（板書：x2+2x-8=0）同學們觀察一下，這個方程與我們學過的一元一次方程有什么異同？

生：一元一次方程的未知數x最高次數是1，一元二次方程未知數x最高次數是 2。

師：“大家可以總結一下黑板上這個方程有怎樣的特點？

生1：黑板上的方程只有一個未知數 x。

生2：方程里的最高次數是2。

接著，我引導學生歸納出了一元二次方程的一般形式，即：ax2+bx+c=0。然后我又繼續(xù)提問。

師：這個一般式里的 a 能夠等于 0 嗎？為什么？

生3：a是不能等于0的，a如果等于0了，一般式就變成了“bx+c=0”，就不再是一元二次方程了。

生3答完后，我就著他的回答，總結了一元二次方程的一般式“ax2+bx+c=0”中的a一定不等于0。

在這樣一問一答的情境中，師提出問題，生思考后回答問題，大大激發(fā)了學生參與課堂學習的積極性，活躍了課堂氛圍，而且問題的答案是學生經過了自己的思考后得出的，這相較于教師填鴨式的灌輸，更利于學生理解和掌握一元二次方程的重點知識。

二、用問題引導學生有效思考

問題導學法，重點并不是設置問題，而是要重在用問題來引導學生，引導學生通過問題來進行分析并解決，教師在這其中主要起到的是引導作用，教學的主體的學生。因此，在初中數學課堂上應用問題導學法，不僅要求教師在教學過程中精心設計問題，創(chuàng)設問題情境，還要求教師要抓住關鍵的知識點，巧妙設問，引導學生進行有效的思考和探究，保證學生對所學數學知識有一個清晰的認知，提高其認知能力。如，在教學中我發(fā)現學生對“連接任意四邊形各邊的中心點，所得的圖形都是平行四邊形”這一概念的理解較為模糊，為此我設置了如下的問題引導學生進行思考。

師：大家在紙上任意畫出一個四邊形，找出各邊的中點，連連看，看可以得到什么圖形？

學生個個都動手畫了起來，有人說得到的平行四邊形，也有學生說得到的是菱形，還有學生說得到的是矩形。

師：大家都動手畫了，但得到的答案不一。該怎么證明自己連接所得的圖形是正確的呢？請大家嘗試證明一下。（并在黑板上板書所得圖形是平行四邊形的證明條件）

任意四邊形為ABCD，各邊AB、BC、CD、DA的中點依次為E、F、G、H，所連接得到的圖形為EFGH。

證：連接BD，在三角形ABD中，

∵EH為兩腰中點的連線

∴EH∥AD，且EH=BD/2

同理，FG∥AD，且FG=BD/2

∴EH∥FG（平行于同一直線的兩條直線，相互平行）

EH=FG（等量替換）

∴四邊形EFGH為平行四邊形。（如果四邊形的一組對邊，平行且相等，那么這個四邊形為平行四邊形）

學生們經過思考并列出證明條件后，發(fā)現EFGH四邊形，兩組對邊相等且平行，所得到的圖形滿足平行四邊形的條件，所以是平行四邊形。但無法證明EF=FG，也無法證明其中的四個內角有一個為直角，所以得到的菱形或矩形，都是錯誤的。

正是通過教師設置的問題一步步引導學生思考并動手列出證明條件，學生開動了腦筋，通過分析和思考，最終明白了這一概念，同時還再次明了清晰平行四邊形、菱形和矩形各自概念的區(qū)別，這對于學生今后的解題也有很大的幫助。

三、問題生活化，讓學生學以致用

教師在利用問題導學法進行教學時可以從學生日常的生活經歷和已經掌握的知識出發(fā)，將問題融入生活之中，把數學問題變得生活化。這樣貼近學生生活的問題更容易引起學生的共鳴，從而激發(fā)他們的學習熱情。如，在學習完“概率”這一單元時，我就向學生提出了一個與生活應用密切相關的問題，以引導學生在進行思考后能夠進一步掌握并應用概率這一概念。即：在玩飛行棋游戲時，有的同學連著兩次擲出了 5 這個數字，那么下一次投擲時，該同學得到 5 這個數字的幾率會不會變小？拋出問題后，我引導學生進行了小組討論，經過討論，學生得出了兩種不同的結論。一部分學生認為，該同學得到 5 這個數字的幾率會變小，第一次概率是16，第二次概率是16×16，以此類推之后每次得到 5 這個數字的概率都會變得??；另外一部分學生認為，該同學得到 5 這個數字的概率不會變小，他們認為每次投擲骰子的事件都是相對獨立的，不應該把每次得到5 的概率都相乘，而是每一次投擲得到 5 這一數字的概率都是16。在學生討論完成后，我告訴他們第二種想法是對的，因為骰子是沒有記憶的，每次投擲都是一個獨立的事件，與以前的投擲并沒有關系。通過將數學問題生活化，學生深刻理解了概率這一概念，在以后的學習生活中就能更好地利用這一知識解決問題。

四、組織學生深入探究、討論并拓展

傳統教學模式下，教師習慣于滿堂灌，填鴨式地將數學知識傳授給學生，學生很少有自主探究的時間和機會。而問題導學法和傳統教學模式的區(qū)別在于，它注重學生的自主探究，希望學生能調用所學的知識來探究新知識。如在教學過程中，教師可設計個人思考、小組討論、輪流發(fā)言、實踐操作等環(huán)節(jié)，不僅大大激發(fā)了學生在課堂上的參與度和積極性，而且也可促進學生積極思考、擴展思維，鍛煉自身的動手能力。當學生的意見發(fā)表完畢之后，教師應根據實際情況進行相應的講評和拓展，以自己所提出的問題為核心，對學生涉及不到的一些知識進行相應的描述，以拓展學生的知識面。這一點也是保證問題導學法順利達到高效教學目標的最后一步。實踐也證明，以問題引導學生深入探究并進行小組討論，能充分開拓學生思維，同學間共享思路、想法，也可幫助同學之間取長補短，形成競爭學習的良好班級氛圍。

綜上所述，在初中數學教學中應用問題導學法，要求教師要精心設計課堂提問，所提出的問題要能有效引導學生進行思考，且要注重問題的生活化，以及組織學生深入探究討論等。只有這樣，才能使問題導學法這一教學模式真正得以落實，啟發(fā)學生思維，激發(fā)學生對數學學習的興趣和熱情，引導學生發(fā)現問題并進行探究學習，從而增強學生思考、分析和解決數學問題的能力，促進學生綜合素質全面提升。而且實踐也證明，問題導學法能夠明確數學教學中的重難點，有助于學生掌握數學重難點知識，提高學生的數學成績以及初中數學教學的水平。

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