【摘要】本文從概念課的“課眼”——核心問題出發(fā)，分析當(dāng)前概念課提煉核心問題的現(xiàn)狀，提出以“小問題串”提煉核心問題的策略：拋磚引玉，依托“小問題串”導(dǎo)出核心問題;有的放矢，依托“小問題串”提煉核心問題。

【關(guān)鍵詞】核心問題 小問題串 概念課 小學(xué)數(shù)學(xué)

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）04A-0019-02

小學(xué)數(shù)學(xué)概念課的核心問題是指能揭示概念的本質(zhì)、對概念內(nèi)涵的深化和理解，能突出概念課的教學(xué)重點，能促使學(xué)生對概念進行深入思考，統(tǒng)領(lǐng)整節(jié)課的一個或者幾個的問題。核心問題“大而深”，教師要用“小問題串”引出本課的核心問題。“小問題串”是指一個或若干個小的問題連成一個整體的“問題串”，這個“問題串”從屬于一個核心問題，每個“小問題串”的問題指向是核心問題，為凸顯或者提煉核心問題服務(wù)。

一、概念課的“課眼”

小學(xué)數(shù)學(xué)概念課在教材中占了較大的比重，是一切數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)生只有學(xué)好了概念，才能進行下一階段的深入學(xué)習(xí)。然而數(shù)學(xué)概念又是抽象的，不易掌握，這就要求教師上課時緊扣“課眼”——核心問題。我們提出在教學(xué)活動中把若干“小問題串”加以提煉，得出核心問題，使教學(xué)活動起到“畫龍點睛”的效果。

二、概念課提煉核心問題的現(xiàn)狀

（一）南轅北轍——概念課核心問題的提煉有失偏頗

小學(xué)數(shù)學(xué)概念課的教學(xué)必須要抓住核心問題展開，這樣才能讓學(xué)生理解概念的內(nèi)涵與延伸。我們發(fā)現(xiàn)有的教師提煉的核心問題有失偏頗，如果按照這樣的核心問題開展教學(xué)，必將讓課堂教學(xué)走偏。

（二）顧此失彼——概念課核心問題的提煉太過雜碎

有的教師認為核心問題就是教師課堂上提出的問題，認為只要提出了問題，總有一個是核心問題，于是課堂問題滿天飛。由于教師提出的問題太過于雜碎，無法突出教學(xué)重點，學(xué)生在回答了一系列問題后被弄得暈頭轉(zhuǎn)向，根本不明白學(xué)習(xí)本課概念應(yīng)該掌握什么，所以核心問題的提煉也就成為了一句空話。

（三）斷章取義——概念課核心問題的提煉無延伸性

現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)上有很多概念課的教學(xué)資源，但是質(zhì)量參差不齊，不少教師為了省時省力照搬一些現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計上課，根本不考慮是否符合本班學(xué)生的實際。還有的教師只是為了完成教學(xué)任務(wù)，沒有緊扣新課標(biāo)制訂教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)知識“斷層”，沒有與中學(xué)的知識接軌，這樣就會導(dǎo)致學(xué)生上中學(xué)后要重新梳理教學(xué)內(nèi)容。

（四）固步自封——概念課核心問題的提煉者局限性

有的教師誤認為核心問題就是由教師主導(dǎo)，由教師提煉，因此整個課堂都是教師主導(dǎo)，教師提問并提煉核心問題，教師處于“壟斷”地位，學(xué)生處于“被接收”狀態(tài)，只管回答和接收。如此教學(xué)，學(xué)生根本無法理解并運用概念，教師“千辛萬苦”提煉出來的核心問題學(xué)生無法內(nèi)化。

基于這些現(xiàn)狀，我們提出要精準(zhǔn)提煉核心問題，可以借助“小問題串”，在每一個教學(xué)步驟設(shè)計“小問題串”，以“小問題串”提煉出概念課的“課眼”——核心問題。

三、“小問題串”提煉核心問題的策略

（一）拋磚引玉——依托“小問題串”導(dǎo)出核心問題

情境是導(dǎo)入教學(xué)活動的前奏，在情境中引出本課的核心問題是成功教學(xué)的開始。2011年版小學(xué)數(shù)學(xué)教材非常重視情境的設(shè)置，每一節(jié)課都設(shè)置了一定的與生活或是教學(xué)內(nèi)容息息相關(guān)的情境。這些情境來源于生活，包含在其中的一些數(shù)學(xué)信息是本節(jié)概念課教學(xué)的要素，圍繞這些教學(xué)要素設(shè)計的“小問題串”可以引出課題，導(dǎo)出核心問題。

1.依托概念情境，導(dǎo)出核心問題

每一個概念的學(xué)習(xí)，教材都創(chuàng)設(shè)了豐富的生活情境，我們可以充分利用這些情境設(shè)計“小問題串”，用這些“小問題串”引出核心問題?！靶栴}串”的設(shè)計從情境中來，符合本學(xué)段學(xué)生的認知水平和已有經(jīng)驗，教師要充分利用情境中的每一個數(shù)學(xué)信息設(shè)計“小問題串”，進而引出課題并導(dǎo)出核心問題。

例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)三年級上冊《毫米的認識》一課時，教師這樣創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境：請同學(xué)們估計一下我們的數(shù)學(xué)書長、寬、厚各是多少？然后用尺子量一量，小組交流測量結(jié)果。

“小問題串”：測量時要注意什么？當(dāng)測量的長度不是整厘米時，怎么辦？能不能用學(xué)過的長度單位“米”或者“厘米”精確表示書本的長、寬和厚度？

教材的情境是三個同學(xué)分別測量課本的長、寬、厚，這個情境符合學(xué)生的生活經(jīng)驗，測量一直都在使用的課本準(zhǔn)確的長、寬、厚是多少，學(xué)生興致很高。在精確測量的時候，學(xué)生發(fā)現(xiàn)以前學(xué)習(xí)的長度單位“米”和“厘米”不能表示厚度和寬，這時以“小問題串”——“測量時要注意什么？當(dāng)測量的長度不是整厘米時，怎么辦？能不能用學(xué)過的長度單位米或者厘米來精確表示書本的長、寬、厚度”引出課題和核心問題——毫米的認識。

2.依托概念情境，襯托核心問題

在概念課的情境中設(shè)計的“小問題串”指向核心問題，作用是陪襯烘托核心問題，凸顯核心問題，在每一個教學(xué)步驟中通過一步步解決“小問題串”拉開提煉核心問題的序幕。

例如，在三年級上冊《周長的認識》一課教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)跑步鍛煉身體的情境導(dǎo)入新課：

這里的情境以學(xué)生熟悉的跑步鍛煉身體導(dǎo)入，第一天、第二天都沒有跑完一圈，第三天跑完一圈，本教學(xué)步驟的“小問題串”讓學(xué)生感受到了“一周”的初步概念，引出了周長的概念。接下來體會周長的概念，揭示主題，以“小問題串”揭示“周”和“長”的意思，從而襯托“周長”的核心問題：周長就是“一周的長度”，拉開了接下來的深化周長概念學(xué)習(xí)的序幕。

3.依托概念情境，“沖突”核心問題

概念的學(xué)習(xí)需要找準(zhǔn)切入點，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求設(shè)計“小問題串”。學(xué)生的學(xué)習(xí)需求就是學(xué)習(xí)內(nèi)需動力。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)需動力，“小問題串”的設(shè)計可以引發(fā)學(xué)生的認知沖突，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)需動力，從而在“小問題串”制造的沖突下揭示核心問題。

例如，在二年級上冊《乘法的初步認識》教學(xué)中，教材創(chuàng)設(shè)小火車情境：每節(jié)車廂坐2人，有3節(jié)車廂。

“小問題串”：再增加一節(jié)車廂，是幾個2相加？如果有20節(jié)車廂怎么列式？50節(jié)呢？這個算式寫起來感覺如何？這么長的算式有沒有簡便寫法？

教材以游樂場的情境導(dǎo)入，在小火車的情境中提出問題串，讓學(xué)生感覺用加法表示20節(jié)車廂、50節(jié)車廂的人數(shù)太麻煩了，“這個算式寫起來感覺如何？這么長的算式有沒有簡便寫法”如此一問，學(xué)生想學(xué)習(xí)一種新的方法表示這個算式的內(nèi)需動力被激發(fā)，引出乘法就是求幾個相同加數(shù)的和的簡便計算這個核心問題。

（二）有的放矢——依托“小問題串”提煉核心問題

每一個概念都有特定的特征表述，這個特定的特征就是概念的“靶心”，瞄準(zhǔn)“靶心”，為學(xué)生設(shè)計有針對性的“小問題串”提煉核心問題，學(xué)生才能學(xué)會概念。

1.找到“靶心”

小學(xué)數(shù)學(xué)對概念的表述大多以舉例然后歸納認識為主，一般是“像××那樣……就叫做××”，低年級概念以讓學(xué)生感知的形式出現(xiàn)在小天使的話或者方框的填空中，形成一定文字的概念在中高年級才出現(xiàn)。這樣，低年級中填空的文字或者省略號的話就是概念的“靶心”。例如三年級上冊《四邊形的認識》一課，教材出現(xiàn)了各種平面圖形后小天使問“四邊形有什么特點”，這就是四邊形這個概念的“靶心”。

2.瞄準(zhǔn)“靶心”

找到了概念的“靶心”，我們可以設(shè)計適合學(xué)生探究的“小問題串”指向核心問題。

例如，在二年級數(shù)學(xué)下冊《平移和旋轉(zhuǎn)》一課教學(xué)中，筆者通過以下的問題串，瞄準(zhǔn)概念的“靶心”進行教學(xué)。

這里針對平移概念設(shè)計的“小問題串”有3個，先開門見山讓學(xué)生說說基于已有知識對平移的理解，教師再加以歸納總結(jié)，接著再說說生活中平移的現(xiàn)象，讓數(shù)學(xué)回歸生活，加深了學(xué)生對平移概念的理解。

3.命中“靶心”

“小問題串”環(huán)環(huán)相扣，箭箭指向“靶心”，是為提煉核心問題服務(wù)的，提煉出核心問題，整個課堂教學(xué)就成功了一半。

例如，五年級數(shù)學(xué)下冊《長方體和正方體的認識》一課，筆者通過這樣設(shè)計“小問題串”，加深對長方體和正方體的認識。

本課找到3個“靶心”，分別從長方體面、棱、頂點三個方面探究長方體的特征，從而提煉出核心問題——長方體的特征。

綜上所述，小學(xué)數(shù)學(xué)概念課充分利用“小問題串”引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，能促進核心問題的提煉生成，促進教學(xué)過程的“活”！

注：本文系南寧市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項課題“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中提煉核心問題的實踐研究”（立項編號：2017C358）的研究成果。

作者簡介：葉楊（1981— ），女，漢族，廣西南寧人，小學(xué)一級教師，大學(xué)本科學(xué)歷，現(xiàn)任南寧市西鄉(xiāng)塘區(qū)教研室小學(xué)數(shù)學(xué)教研員，南寧市學(xué)科帶頭人，曾獲全國信息技術(shù)整合賽課一等獎，指導(dǎo)青年教師參加小學(xué)數(shù)學(xué)技能大賽獲一等獎，研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)教育。

（責(zé)編 林 劍）