劉殿平

摘? ? 要：文章以延邊大學(xué)新生為研究對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查分析區(qū)域多元文化背景下大學(xué)新生的文化品格狀況。結(jié)果顯示高中階段外語(yǔ)教學(xué)對(duì)文化品格關(guān)注不足，培養(yǎng)層次局限在表層文化知識(shí)的傳授，沒(méi)有上升到文化意識(shí)層面和行為取向的高度，學(xué)生難以形成真正的跨文化意識(shí)及必備的人文修養(yǎng)和正確的價(jià)值觀。作為小眾的少數(shù)民族，文化意識(shí)和行為取向間的差距更大。關(guān)注高中與大學(xué)階段外語(yǔ)教育的有效銜接、明確跨文化交際語(yǔ)境的普遍存在及利用多元文化語(yǔ)境促進(jìn)文化品格在不同層次的發(fā)展是培養(yǎng)學(xué)生文化品格需要遵循的原則。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);文化品格;跨文化交際;語(yǔ)言能力。

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2019）06-0077-03

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》（2016）指出中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力，是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)”。此報(bào)告的正式發(fā)布確立了基礎(chǔ)教育階段課程改革“以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為教育的終極目標(biāo)”的地位。作為一個(gè)長(zhǎng)期的教育目標(biāo)，核心素養(yǎng)培養(yǎng)應(yīng)融入到包括英語(yǔ)學(xué)科在內(nèi)的每一門學(xué)科中?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（征求意見(jiàn)稿）將英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)定義為：“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段英語(yǔ)課程教育的過(guò)程中，逐步形成和提升的適應(yīng)個(gè)人最終發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為四大素養(yǎng)，由語(yǔ)言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力組成。”[1]《大學(xué)英語(yǔ)課程指南》（2015意見(jiàn)稿）將大學(xué)英語(yǔ)的課程定位與性質(zhì)概括為“工具性與人文性”，強(qiáng)調(diào)在培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力的同時(shí)，貫徹“以人為本，弘揚(yáng)人的價(jià)值，注重人的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和全面發(fā)展”的教學(xué)理念[2]，這種課程定位與基礎(chǔ)教育階段課程改革中確立的“以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為教育終極目標(biāo)”的觀念不謀而合。

延邊大學(xué)作為一所具有多元文化特色的民族地區(qū)高校，肩負(fù)著為本地區(qū)及全國(guó)培養(yǎng)具有國(guó)際多元文化視野的綜合性人才的重任。了解學(xué)生高中階段的文化品格狀況，促進(jìn)高中與大學(xué)階段人才培養(yǎng)模式的有效銜接，可以為構(gòu)建以核心素養(yǎng)為核心的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式創(chuàng)新提供理論及實(shí)踐依據(jù)。

一、研究方法

（一）研究問(wèn)題

本研究通過(guò)8道問(wèn)卷題目及教學(xué)模式改革探討以下問(wèn)題：（1）高中階段學(xué)生的英語(yǔ)核心素養(yǎng)在文化品格維度上的發(fā)展?fàn)顩r;（2）漢族和少數(shù)民族學(xué)生文化品格狀況的差異及影響因素;（3）文化品格培養(yǎng)的原則。

（二） 研究對(duì)象及其抽樣

本研究從延邊大學(xué)2017級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)新生中隨機(jī)抽取23個(gè)自然班的學(xué)生作為研究對(duì)象，利用第一學(xué)期第一周大學(xué)英語(yǔ)課堂的課間休息時(shí)間由各英語(yǔ)班級(jí)的任課教師負(fù)責(zé)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共回收問(wèn)卷851

份，其中有效問(wèn)卷835份，有效率為98%。參與問(wèn)卷的學(xué)生中漢族占68%，朝鮮族及其他少數(shù)民族占32%，男生占42%，女生占58%，吉林省內(nèi)學(xué)生占69%，其他省份、自治區(qū)、直轄市學(xué)生占31%。漢族和少數(shù)民族學(xué)生的比例，男女生比例、省內(nèi)及省外學(xué)生比例與2017級(jí)整體的生源比例基本一致，樣本具有代表性和普遍性，能夠管中窺豹，客觀反映以延邊大學(xué)為代表的吉林省民族地區(qū)高校大學(xué)新生的初始文化品格發(fā)展?fàn)顩r。

（三）研究工具

本研究參考學(xué)界對(duì)文化品格的分析及《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（征求意見(jiàn)稿）中對(duì)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)文化品格的分類，結(jié)合本校實(shí)際，自主設(shè)計(jì)了以下8個(gè)問(wèn)卷調(diào)查題目，考察學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)在文化品格維度的狀況：（1）多元文化和多語(yǔ)言環(huán)境有益于你的語(yǔ)言學(xué)習(xí);（2）高中英語(yǔ)教學(xué)，有利于了解英語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)現(xiàn)象和文化背景;（3）高中英語(yǔ)教學(xué)，有利于了解其他民族的情感態(tài)度和價(jià)值觀;（4）高中英語(yǔ)教學(xué)，有利于形成自己的文化立場(chǎng)，提升文化鑒別能力;（5）你會(huì)理解、包容不同的文化;（6）你可以和其他民族同學(xué)融洽相處;

（7）你更喜歡和同民族的同學(xué)在一起;（8）高中英語(yǔ)教學(xué)中，教師關(guān)注文化素養(yǎng)和跨文化意識(shí)的提升。

此問(wèn)卷除學(xué)生背景信息外均采用了李克特式五級(jí)式量表，五個(gè)等級(jí)量表的選項(xiàng)分別是：1代表“完全同意”，2代表“基本同意”，3代表“不確定”，4代表“基本不同意”，5代表“完全不同意”，調(diào)查數(shù)據(jù)通過(guò)Excel程序軟件來(lái)進(jìn)行分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）學(xué)生整體文化品格發(fā)展?fàn)顩r

文化品格是指對(duì)中外文化的理解和對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同，是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出的文化意識(shí)、人文修養(yǎng)和行為取向。文化品格還包括學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀[3]。將文化品格與大家所熟悉的跨文化交際能力相比較不難發(fā)現(xiàn)，盡管不同學(xué)者對(duì)跨文化交際能力所包含的要素觀點(diǎn)不一[4]，但正如賈玉新、文秋芳、楊盈、莊恩平、Lustig，Koester等學(xué)者普遍認(rèn)同的[5]，跨文化交際能力包含認(rèn)知、態(tài)度和行為三個(gè)層面的能力?？缥幕浑H能力這三個(gè)層次與文化品格當(dāng)中的“對(duì)中外文化的理解和對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同、在全球化背景下表現(xiàn)出的文化意識(shí)、人文修養(yǎng)和行為取向”三個(gè)方面大體可以一一對(duì)應(yīng)。因此，在文中暫且將文化品格等同于跨文化交際能力來(lái)加以討論。

由于筆者所調(diào)查的高校處于少數(shù)民族地區(qū)，語(yǔ)言的多元化特點(diǎn)更需要學(xué)生在本民族文化、本國(guó)主流文化和所學(xué)外語(yǔ)文化之間達(dá)成理解，形成跨文化的國(guó)際理解，取長(zhǎng)補(bǔ)短，相得益彰。本部分問(wèn)卷從學(xué)生的文化意識(shí)和具體的行為取向兩個(gè)方面考查學(xué)生的文化品格發(fā)展。從文化意識(shí)來(lái)看，學(xué)生中認(rèn)為多元文化和多語(yǔ)言環(huán)境有益于自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的占79%;認(rèn)為英語(yǔ)教學(xué)有利于了解英語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)現(xiàn)象和文化背景的比例較高占61%;認(rèn)為有利于了解其他民族的情感態(tài)度和價(jià)值觀的占54%;認(rèn)為有利于形成自己的文化立場(chǎng)，提升文化鑒別能力的僅占51%。

英語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)現(xiàn)象和文化背景屬于低層次的有關(guān)文化知識(shí)的理解，學(xué)生的認(rèn)同程度較高，而對(duì)其他民族的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等較為深層次的文化理解，乃至需要學(xué)生在跨文化理解和遷移的基礎(chǔ)上形成自己的觀點(diǎn)和對(duì)不同文化的鑒別能力方面，學(xué)生的認(rèn)同程度呈現(xiàn)遞減趨勢(shì)。在行為取向上，學(xué)生中認(rèn)為自己會(huì)理解、包容不同民族文化，認(rèn)為自己可以和其他民族同學(xué)融洽相處的都達(dá)到74%，但表示更喜歡和同民族的同學(xué)在一起的比例高達(dá)53%?？梢?jiàn)，教師在日常教學(xué)中對(duì)學(xué)生文化品格的培養(yǎng)僅僅局限在表層知識(shí)的傳授上，沒(méi)能上升到文化意識(shí)層面，在知行合一的行為取向?qū)哟蝿t存在更大的距離。學(xué)生中認(rèn)為英語(yǔ)教學(xué)中教師關(guān)注文化素養(yǎng)和跨文化意識(shí)提升的僅占53%，也客觀印證了高中英語(yǔ)教學(xué)對(duì)文化品格的關(guān)注不足。以上的不足使學(xué)生難以在本民族、本國(guó)文化和目的語(yǔ)文化間建立真正的聯(lián)系，形成真正的跨文化意識(shí)、人文修養(yǎng)和正確、客觀的行為取向。

（二）少數(shù)民族學(xué)生的文化品格狀況

此部分僅就少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生相比存在明顯差異的部分進(jìn)行重點(diǎn)論述。從區(qū)域多元文化、多語(yǔ)言環(huán)境與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系來(lái)看，漢族和少數(shù)民族學(xué)生中認(rèn)為多元文化、多語(yǔ)言環(huán)境有益于目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的比例分別為81%和87%，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)同多元文化和多語(yǔ)言環(huán)境對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，二者的態(tài)度基本是一致的。

和漢族學(xué)生相比，少數(shù)民族學(xué)生中認(rèn)為中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有利于形成自己的文化立場(chǎng)，提升文化鑒別能力的比例高出8%，但認(rèn)為自己會(huì)理解、包容不同的文化的比例反而低出9%，反映出少數(shù)民族學(xué)生同漢族學(xué)生之間共同的特點(diǎn)，即文化意識(shí)和實(shí)際行為取向間的差距更明顯，主要原因是被試中有59%的少數(shù)民族學(xué)生在高中階段進(jìn)入少數(shù)民族高中學(xué)習(xí)，接受的是傳統(tǒng)的以本民族語(yǔ)言為教學(xué)語(yǔ)言的教育，在學(xué)校接觸的基本是同一民族的學(xué)生。少數(shù)民族學(xué)生中有41%進(jìn)入漢族語(yǔ)言學(xué)校學(xué)習(xí)，漢族與不同民族的學(xué)生共同接受多元文化的教育、與少數(shù)民族學(xué)生接觸機(jī)會(huì)更多。少數(shù)民族學(xué)生所處的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境相對(duì)單一、封閉，對(duì)不同文化的理解和包容意識(shí)較弱是環(huán)境使然。這從側(cè)面說(shuō)明多元文化的創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力的提高和跨文化意識(shí)的提升是非常重要的。

三、文化品格的培養(yǎng)原則

（一）關(guān)注高中與大學(xué)階段外語(yǔ)教育的有效銜接

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)必須在充分了解學(xué)生的實(shí)際核心素養(yǎng)水平和文化品格狀況的前提下結(jié)合學(xué)生的實(shí)際狀況與時(shí)俱進(jìn)，促進(jìn)高中與大學(xué)階段的有效銜接。高中階段的外語(yǔ)教學(xué)向?qū)W生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化是因?yàn)檎Z(yǔ)言與文化的密切關(guān)系決定了外語(yǔ)教學(xué)模式的創(chuàng)新必須改變固有陳舊的教學(xué)觀念，樹(shù)立語(yǔ)言能力與文化品格培養(yǎng)并行的觀念，培養(yǎng)具有跨文化能力和全球化視野的高素質(zhì)人才。對(duì)文化品格的關(guān)注要突破僅僅傳授表層文化知識(shí)的局限，上升到跨文化意識(shí)培養(yǎng)的層面，最終達(dá)到知行合一的行為取向的形成層面。

（二）明確跨文化交際語(yǔ)境的普遍存在

外語(yǔ)教學(xué)與其他學(xué)科最本質(zhì)的區(qū)別在于跨文化交際語(yǔ)境的普遍存在。這種普遍性既體現(xiàn)在不同母語(yǔ)文化的語(yǔ)言使用者之間的口頭交際語(yǔ)境中，又體現(xiàn)在書(shū)面語(yǔ)文本中語(yǔ)言學(xué)習(xí)者作為讀者和文本本身及作者三者之間構(gòu)成的書(shū)面交際語(yǔ)境中;在民族地區(qū)高校，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的不同母語(yǔ)背景、不同的民族身份和所學(xué)目的語(yǔ)使用者之間也構(gòu)成了復(fù)雜的跨文化交際語(yǔ)境。盡管多元文化和多語(yǔ)言環(huán)境有益于學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，要實(shí)現(xiàn)環(huán)境對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的正向促進(jìn)還需要把握這種具有普遍性的跨文化交際語(yǔ)境特點(diǎn)，才能提高教師和學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性，更好地學(xué)習(xí)、使用目的語(yǔ)，提升文化品格。

（三）利用多元文化和多語(yǔ)言環(huán)境促進(jìn)文化品格

在不同層次的發(fā)展

問(wèn)卷結(jié)果顯示盡管學(xué)生普遍認(rèn)同多元文化和多語(yǔ)言環(huán)境有益于目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)，少數(shù)民族學(xué)生作為三語(yǔ)使用者，對(duì)多元文化和多語(yǔ)言環(huán)境促進(jìn)目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)同度也更高。然而，認(rèn)知并不等同于情感和態(tài)度的變化，更不等于各種能力的獲得[6]。此次的研究進(jìn)一步證明學(xué)生的跨文化知識(shí)無(wú)法直接轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)目缥幕袨椤＝處熢趥魇诮o學(xué)生知識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)該在跨文化意識(shí)的培養(yǎng)和行為取向上進(jìn)行正確的引導(dǎo)，使學(xué)生在課內(nèi)外活動(dòng)和日常人際交往中逐漸做到自覺(jué)地將對(duì)彼此的了解和尊重轉(zhuǎn)化為和諧相處的實(shí)際行動(dòng)。在課堂教學(xué)和課外活動(dòng)中，創(chuàng)設(shè)盡可能真實(shí)的教學(xué)情境，運(yùn)用情景教學(xué)法、小組研討、合作學(xué)習(xí)、模擬教學(xué)等方式培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，促進(jìn)學(xué)生與他人、與社會(huì)的融合。在具備足夠認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)目的語(yǔ)的接觸和實(shí)踐的積累來(lái)促進(jìn)文化品格向情感、能力和行為方向轉(zhuǎn)化。教師可以運(yùn)用參與法使學(xué)生參與整個(gè)教學(xué)過(guò)程，將學(xué)生感興趣的跨文化場(chǎng)景、文學(xué)作品適當(dāng)引入課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，提高學(xué)生的跨文化交際能力。

需要指出的是，由于本研究的結(jié)果主要是依據(jù)一所民族高校學(xué)生的調(diào)查問(wèn)卷和訪談，研究結(jié)論在適用范圍及客觀性上存在一定的局限性。在教學(xué)中多關(guān)注少數(shù)民族學(xué)生文化品格上體現(xiàn)出的與漢族學(xué)生的差異性，結(jié)合少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生的各自特點(diǎn)因材施教，就漢族與少數(shù)民族學(xué)生在文化品格方面的差異性進(jìn)行更深入的論證和實(shí)證研究，可以為民族地區(qū)高校乃至我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育改革創(chuàng)新提供更全面的實(shí)踐依據(jù)。

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