張夢婕

【摘要】對外漢語綜合課的教學(xué)任務(wù)是以語言技能和交際技能訓(xùn)練為中心，最終目標是培養(yǎng)學(xué)生的漢語語感。本文通過教學(xué)實踐證明，以強化輸入、重鑄和誘導(dǎo)反饋及強化輸出為主要教學(xué)方法的互動式教學(xué)能夠有效促進學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語語言形式，為語感培養(yǎng)提供一種可能。

【關(guān)鍵詞】互動教學(xué);語感;對外漢語

一、引言

對外漢語教學(xué)的基本目的是培養(yǎng)學(xué)生以語言交際能力為核心的語言綜合能力。若以此作為衡量標準，我們的教學(xué)效果并不盡如人意。學(xué)生投入了時間卻成效甚微，最終把原因歸結(jié)為漢語太“難”，這已成為我們目前亟待解決的問題。于是我們嘗試把以學(xué)習(xí)者母語為授課語言的知識講解改變?yōu)橐阅康恼Z作為授課語言的互動式教學(xué)，通過互動的、量化的聽、說、讀、寫操練，完成言語知識的內(nèi)化，最終使學(xué)習(xí)者形成一定的漢語語感。

二、理論基礎(chǔ)

1.語感研究。語言學(xué)家研究語法和語義，最初都是從語感著手，而一切理論最終都要接受語感的檢驗，因此我們可以說語感是檢驗語法的準繩。

朱德熙認為語感是一種“感性認識”。呂叔湘根據(jù)語言學(xué)分類將語感分為語義感、語法感和語音感。張旺熹提出漢語的本質(zhì)特征在于漢語母語者的語感系統(tǒng)，而不是知識系統(tǒng)和技能系統(tǒng)，因而對外漢語的基本任務(wù)是“采取一切可能的方式和手段，在盡可能短的時間內(nèi)，又好又快地建立和培養(yǎng)漢語第二語言學(xué)習(xí)者的漢語語感系統(tǒng)?！敝芙≌J為語感是個人在長期的言語實踐中培養(yǎng)出來的對語言文字的直接感知、領(lǐng)悟和把握能力，并由此提出了對外漢語的語感培養(yǎng)模式。

語感也是喬姆斯基轉(zhuǎn)換生成語法體系中一個重要的概念，是一種基于先天基礎(chǔ)而又來自后天經(jīng)驗的直覺的語言知識。從語言的形成來看的，語音和語義先于思維，而后在習(xí)得和學(xué)習(xí)過程中再將思維語言化，并將其所負載的意義內(nèi)化在思維中。第二語言語感的培養(yǎng)就是以語言對思維的這種能動性為理論依據(jù)。故此，有意識加強對學(xué)習(xí)者語感的培養(yǎng)，在其具有感性知識的基礎(chǔ)上再進行理論指導(dǎo)，這是適合成年人學(xué)習(xí)外語的特點的。

2.互動式教學(xué)模式。教學(xué)強調(diào)形式與功能的有機結(jié)合。語言形式對于初級水平學(xué)習(xí)者很重要，初級水平學(xué)習(xí)者接觸的多為日常生活的口頭表達語言形式。在教學(xué)過程中，我們應(yīng)圍繞一定的交際任務(wù)，設(shè)置合適的語言形式，幫助學(xué)習(xí)者逐步形成連貫而復(fù)雜的表達習(xí)慣。二語習(xí)得研究表明，語言形式的高頻反復(fù)、大腦中新舊知識的關(guān)聯(lián)等認知性因素可以直接促進語言習(xí)得，成人要習(xí)得第二語言必須通過一定程度的語言形式強化輸入與練習(xí)，有意識地提高對語言規(guī)則的認識。

因此，通過語言輸入活動和大量的語言表達實踐來實現(xiàn)培養(yǎng)語感的教學(xué)目標。利用大劑量強化輸入、重鑄和誘導(dǎo)反饋和強化輸出這三類基于互動的教學(xué)方法，考察其對學(xué)習(xí)者語感培養(yǎng)的作用。大劑量強化輸入是指教師設(shè)置各種語言交際活動， 讓學(xué)習(xí)者大量地接觸目的語。誘導(dǎo)反饋指教師通過提問，引導(dǎo)學(xué)生自我改正。重鑄反饋指教師將偏誤句重新述說，引導(dǎo)學(xué)生重復(fù)并改正。強化輸出是教師設(shè)計具有針對性的交際任務(wù)， 明確要求學(xué)習(xí)者使用目的語特定的語言形式進行交流。

三、方案設(shè)計

1.研究對象及教學(xué)材料。實驗為期一學(xué)期，共16周，每周2課時。所授課程為初級漢語綜合課。研究對象為墨西哥加勒比大學(xué)孔子課堂的兩個平行漢語零起點教學(xué)班，每班15人，漢語教師為同一人。教材是墨西哥尤卡坦自治大學(xué)孔子學(xué)院自編材料，部分材料以多媒體形式呈現(xiàn)。

2.實驗過程。實驗組，教師以目的語作為教學(xué)語言，盡量營造沉浸式的教學(xué)環(huán)境，教師在課堂上的話語量控制在50%左右，課堂互動練習(xí)時間約占整堂課的50-60%，采用“聽說優(yōu)先，集中識字”的教學(xué)方式。教師通過主題導(dǎo)入法引入每節(jié)課的重點語言形式，通過大量輸入促使學(xué)習(xí)者運用目標形式與教師展開第一輪互動問答，同時進行誘導(dǎo)和重鑄反饋;第二輪互動基于真實的交際任務(wù)，利用信息差促進言語輸出，包括師生、生生互動，針對語言形式偏誤，讓其他學(xué)生嘗試進行重鑄，互相反饋，最后由教師給予評價。漢字在后半學(xué)期集中講解，共10學(xué)時。

控制組，教師以學(xué)生母語作為主要教學(xué)語言，按照引入、復(fù)習(xí)、生詞、課文、語法、活動練習(xí)和文化講解的傳統(tǒng)教學(xué)模式，課堂互動練習(xí)時間約占整堂課的20%-30%，對于學(xué)習(xí)者的語言形式偏誤使用直接糾錯的方法，且漢字教學(xué)貫穿整個學(xué)期。

3.評估方法。所有學(xué)生每三個單元接受一次口語測試，共兩次;期末測試包含筆試和口試，由墨西哥尤卡坦自治大學(xué)孔子學(xué)院統(tǒng)一出題。

四、實驗結(jié)果及討論

1.口語測試結(jié)果分析。第一次口語測驗考察前三個單元的20個語言形式，第二次考察后三個單元的20個語言形式，每次測試每組學(xué)生共應(yīng)輸出90個正確的句子;第三次測試除聽后重復(fù)和回答問題外，學(xué)習(xí)者還需完成一分鐘的自我陳述。兩組的言語輸出情況如下：

可以看出，實驗組輸出的言語總量多于控制組，正確率隨每次測試提高3%至5%，在期末口試中正確率達到了80%。相比之下，控制組的正確率也有所提高，但幅度較小，約1%到2%。兩組除了在第一次測試中的正確率較為接近外，其余測試中實驗組的正確率均高于控制組。這說明我們采用的教學(xué)模式更能夠有效促進學(xué)生漢語語言形式的習(xí)得，促進言語輸出并提高其準確性。同時在第三次測試中，實驗組的言語輸出總量和正確率都明顯高于控制組，這說明強化輸入、積極反饋和強化輸出的教學(xué)方法能夠有效提高學(xué)習(xí)者的語言輸出效率，在一定程度上培養(yǎng)了口語語感。（在三次口語測試中，不考察學(xué)生的語音語調(diào)情況，在不影響理解的前提下，其語言輸出皆被視為正確。）

2.筆試結(jié)果分析。期末試卷內(nèi)容包括聽力、閱讀和書寫，測試題型與HSK1級相似。聽力部分共35題，要求學(xué)生寫出正確的拼音，根據(jù)對話選出正確的圖片，以及判斷對錯;閱讀部分共15題，要求閱讀句子選擇圖片，根據(jù)問題選擇合適的答語;書寫部分包括書寫漢字，以及連詞成句，共20題。兩組表現(xiàn)分別如表所示（題目總數(shù)=人數(shù)×每人每部分題數(shù)）。

可以看出，就筆試正確率而言，實驗組整體優(yōu)于控制組約3%，尤其是聽力和閱讀部分，但書寫部分兩組正確率相差不多，這說明通過大量輸入和強化輸出，實驗組學(xué)習(xí)者的聽力和閱讀能力得到了強化，對特定語言形式的掌握更加牢固。但是，集中識字和分散識字兩種教學(xué)方法，并沒有帶來顯著的差異，兩組在書寫部分的正確率并沒有顯著差異。究其原因，可能是由于集中識字和分散識字兩種教學(xué)過程的主要不同只是在于教學(xué)時間的長短，而教師在整個過程中的漢字教學(xué)方法并沒有實質(zhì)性的改變。就漢字的教學(xué)方法，應(yīng)另作探究。當然，兩組的筆試結(jié)果也存在共性。比如：兩組的聽力部分正確率最低，且進一步統(tǒng)計下，聲調(diào)錯誤所占比重最大，約46%，其次是韻母錯誤，約40%，聲母錯誤占14%。書寫部分完成度較高，但因缺少筆畫而造成的漢字偏誤占62%。閱讀部分正確率最高，這與課堂上對特定語言形式的強化輸入和輸出有著密不可分的聯(lián)系，學(xué)生就這些語言形式形成了一定的語感，即使不認識題目中的所有漢字，也能憑借個別關(guān)鍵字詞獲取正確答案。

五、結(jié)語

經(jīng)過實驗分析，可以肯定在初級漢語課堂上，以語言形式為中心，通過大劑量強化輸入、重述和誘導(dǎo)反饋和強化輸出的互動教學(xué)模式，能加強學(xué)習(xí)者對語言形式的掌握，為漢語語感培養(yǎng)提供了一種可能，值得繼續(xù)探究，但這一可能性如何轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性，即互動式的課堂訓(xùn)練會生成何種程度的語感，還得看接受主體即學(xué)習(xí)者語感能力的強弱。因本孔子課堂的課程設(shè)置有限，本文所做的教學(xué)實驗是籠統(tǒng)的，初步的，也是不全面的，更理想的是將互動教學(xué)分別運用到口語、聽力等各門課程中，從而進行更加細致的分析。

參考文獻：

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