曹麗霞

摘? 要：智慧課堂是一種思想性、主體性和感悟性課堂?；诤诵乃仞B(yǎng)視域，創(chuàng)建數學智慧課堂，要追尋數學之道、堅守學生立場、錘煉教學機智。將數學智慧教育納入核心素養(yǎng)視域，有助于進一步厘清明晰教育方向，真正實現數學教育的“轉識成智”。

關鍵詞：核心素養(yǎng);數學智慧;課堂創(chuàng)建

21世紀以來，加拿大現象學教育學家馬克斯·范梅南教授經典著作《教學機智——教育智慧的意蘊》在我國內地熱銷，智慧研究成為教育理論界和實踐界的一個熱點，智慧教育成為一門顯學。小學數學教育，究其本質來說，應當是培育學生數學智慧的教育 [1]。

但在數學教學實踐中，常常存在著重分輕人、重術輕道、重果輕程的弊病。智慧教育降格為知識教育，知識教育降格為信息教育。學生的探究精神、理性思維、創(chuàng)新品格等數學品質向度內容遭到有意無意的放逐。新的歷史時期，核心素養(yǎng)被放置于教育的核心位置。筆者認為，將智慧教育納入核心素養(yǎng)視域下，有助于進一步厘清明晰教育方向，實現數學教育的“轉識成智”。

一、智慧課堂：核心素養(yǎng)視域下數學教學的轉型

數學智慧教育不僅僅是知識教育、技能教育，更是探究方法、理性思維、創(chuàng)新品格和實踐精神的教育 [2]。國家督學、江蘇省教科所原所長成尚榮先生深刻指出：“課堂教學改革就是要超越知識教育，從知識走向智慧?！弊鳛榻處?，就是要引導學生愛智慧、追求智慧、崇尚智慧。只有用智慧喚醒學生的主體性學習、用智慧引領教師的專業(yè)成長，數學課堂才會充滿生命的活力。

1. 智慧課堂是一種思想性課堂

古希臘著名哲學家赫拉克利特是最早使用“智慧”一詞的人。他說，“博學并不能使人智慧”，他又說，“智慧只在于一件事，就是認識到那善于駕馭一切的思想”。對于學生的數學學習來說，不僅僅是獲得數學知識，更為重要的是掌握數學的思想方法。只有掌握了數學思想方法，學生才能真正成為數學學習的主人。為此，要引導學生思考、質疑，養(yǎng)成學生刨根究底、善于質疑、追問的良好學習品質。比如，對于■+■+…+■，不僅僅立足于問題解決，更應充分發(fā)掘習題的思想方法的啟迪功能。比如，可以讓學生繼續(xù)添項，滲透“極限”思想;引導學生從簡單的情況探索起，滲透“以退為進”思想;引導學生畫圖，滲透“數形結合”思想;引導學生將每一個分數拆成兩個分數的差，滲透“轉化”思想。學生對一個問題展開多向度的觀察、思考，就會獲得不同的思想旨趣。

2. 智慧課堂是一種主體性課堂

在智慧課堂上，學生應該不唯書、不唯上、不唯師，勇于質疑、敢于批判。也就是說，學生不會成為知識的奴才，而是學習的主人、知識的主人。他們能夠獨立地進行數學思考，富有個性、富有創(chuàng)造性地實踐、開發(fā) [3]。

比如，學習《圓柱的體積》，教材上將圓柱體轉化成長方體后，圓柱和長方體按照同一個方向放置，得出了圓柱的底面積是長方體的底面積、圓柱的高是長方體的高后，一位學生提出將長方體換個方向擺放。于是，引發(fā)了學生新一輪的探究，最后形成了計算圓柱體積的兩個重要公式：一個是V=πr2h，另一個是V=S側÷2×r。這是基于學生主體思考基礎上的新發(fā)現。正如蘇霍姆林斯基所說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者。”

3. 智慧課堂是一種感悟性課堂

智慧課堂之所以不同于傳統(tǒng)課堂，是因為智慧課堂是一種自悟自得的課堂。傳統(tǒng)的數學課堂，往往是學生接受知識、思想，處于一種“他悟”狀態(tài)。“紙上得來終覺淺，心中悟出始知深”。智慧學習是一種深度學習，發(fā)展的是學生的高階思維 [4]。

比如教學《圓的面積》后，教材中有這樣的一個問題：周長相等的長方形、正方形和圓，哪個面積最大？許多學生運用假設法解決問題。在得出數學結論后，一位學生忽然生出這樣的感悟，長方形、正方形都相當于四個角落站著四個人同時拉繩，拉正方形的四個人之間的距離相等，而圓相當于有無數個人同時發(fā)力，拉力均衡，所以圓的面積最大、正方形的面積其次，長方形的面積最小。我們姑且不論這樣的充滿童言童趣的思考是否科學，但就其合情性來說，真是可以點一個大大的贊。因為，這是學生的自我感悟，是學生基于自我游戲經驗的感悟。這樣的感悟對學生自己而言，一定是富有生命力的。

二、智慧課堂：核心素養(yǎng)視域下數學教學的實踐

在核心素養(yǎng)的關照下，智慧課堂將作為主體性的學生與作為對象性的數學有機統(tǒng)一。教師允執(zhí)兩端，求中致和，以學生數學核心素養(yǎng)達成為目標，從培養(yǎng)“知識人”轉為培養(yǎng)“智慧者”。學生承知入理、明理成智，由此實現數學教學的“轉識成智”。

1. 追尋數學之道，孕育數學智慧

英國著名大詩人T.S.艾略特曾經發(fā)出這樣的慨嘆，“在信息中，我們的知識哪里去了;在知識中，我們的智慧哪里去了”。追尋數學之道，要促進數學知識向數學智慧的轉化。在數學知識的生成過程中，教師要放慢腳步，讓學生能夠駐足品味。只有舒緩學生的學習節(jié)奏，學生才能獲得深層次的感悟。

比如，在教學蘇教版三年級下冊的《小數加減法》時，部分學生在課前曾經預習過這部分內容，因此當例題出示以后，學生就動筆列豎式計算。他們已經知道了小數加減法的計算法則，就是小數點要對齊。但這時的學生，僅僅是知道了計算法則，對法則還缺乏深度的理解，計算對學生而言成為一種機械的模仿。這樣獲得的數學知識是沒有生命力的，是死的知識?；诖?，筆者引導學生返回計算的源頭，從算理層面對數學顯性知識展開深度探究。借助學生已有的生活經驗、數學學習經驗，以“元角分”素材為基礎，引導學生獲得感悟。學生認識到：只有計量單位相同才能直接相加減，只有計數單位相同才能直接相加減，小數加減法中的小數點對齊也就是整數加減法中的數位對齊。這樣，學生所獲得的就不僅僅是干癟的、機械的數學知識，而是靈動的、豐盈的數學智慧。

2. 堅守學生立場，生發(fā)數學智慧

教師的“教”是為了學生的“學”，堅守學生立場是數學智慧課堂的應有之義。在數學教學匯總，教師應根據學生的課堂學習狀況，及時調整教學設計，而不能讓“精心設計”禁錮學生的思維。有時候，學生的思維可能會偏離教師的預設，作為教師，要機智地處理好學生的“離場”。

比如，在教學《解決問題的策略——轉化》時，課時作業(yè)本上有這樣的一個問題：如何求“不規(guī)則形體——土豆的體積”？對此，筆者的教學預設是，將土豆放進盛滿水的量杯里，看上升的水的體積，也就是土豆的體積。在實際交流時，學生受轉化思想的啟發(fā)，提出了一個個新穎創(chuàng)新的方法。如有學生認為，可以將土豆切成規(guī)則圖形，通過秤土豆、根據質量之間的比例關系可以計算出土豆的體積;有學生受單位意識的啟發(fā)，從土豆上切下一個單位小正方體，根據質量之間的比例關系，直接計算出土豆的體積，等等。學生的智慧是豐富的，作為教師，要傾聽學生的心語，果斷調整教學預設。要引導學生互相傾聽，營造一個相互傾聽的“潤澤的教室”（佐藤學語）。只有讓學生彼此之間相互交流，展開思維碰撞，才能生發(fā)數學智慧。

3. 錘煉教學機智，綻放數學智慧

教學是一種對話、一種引領。在數學教學中，沒有絕對的權威，有的是學生的主動思考、主動實踐、主動創(chuàng)造。作為數學教師，要不斷地錘煉自我的教學機智，要時刻提醒自己、叩問自己。比如，“學生所學的知識在哪里？學生的智慧生長點、生發(fā)點、生成點在哪里？”“數學思想方法的滲透在哪里？”“學生的學理在哪里？”等等。

復習《長方體和正方體的表面積》，在自主提問階段，一位調皮的學生舉起了手。筆者原以為他有什么好的問題，誰知是狀告同座學生在玩長方體紙盒子里的蠶寶寶。怎么辦？是嚴厲批評還是順水推舟？筆者靈機一動，出示了三個問題：一是如果蠶寶寶沿著長方體棱爬一圈，至少有多遠？二是如果做這樣一個長方體紙盒，至少需要多少硬紙板？三是如果做一個養(yǎng)蠶寶寶的無蓋長方體紙盒，至少需要多少硬紙板？三個問題，學生一一解答。其中第一個問題是棱長之和，第二個問題是紙盒表面積，第三個問題是材料用量。臨近下課，玩蠶的學生告訴我，蠶沿著長方體的棱爬行，肯定有重復的棱要走。筆者恍然大悟，原來這是一個“一筆畫”問題。正是由于筆者對學生寬容的教學機智，讓教學誕生出精彩。

“智慧課堂”是基于學生學習心理和認知發(fā)展規(guī)律的課堂。學生在智慧課堂上不僅獲得知識，更以知識為載體，獲得數學思維能力、創(chuàng)新能力 [5]。

在智慧課堂上，學生能夠誕生出“精彩的觀念”（達沃克斯語）。借助自己的數學思考，學生向著數學本質處漫溯、向著數學的核心處進發(fā)。

參考文獻：

[1]? 黃海瀅. 半肯：從知識課堂到智慧課堂的轉型之道[J].江蘇教育，2017（17）.

[2]? 吳永軍. 關于智慧課堂的再思考[J]. 新課程研究（上旬刊），2008（4）.

[3]? 顧建芳. 小學智慧課堂的內涵及實踐策略[J]. 上海教育科研，2017（10）.

[4]? 丁維虎. 情理共生教學的探索與實踐[J]. 上海教育科研，2018（5）﹒

[5]? 吳娟. 智慧導學，讓小學數學課堂更完善[J]. 小學教學研究，2015（16）﹒